wtorek, 22 lutego 2011

NIESPECYFICZNE TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ





NIESPECYFICZNE TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ
RODZAJE, PRZYCZYNY, ZALECENIA



Opracowała mgr Agnieszka Pokrzywa




Głębokie, 2003r.

Trudności w uczeniu się dzieci i młodzieży to temat, który ma swoje bogate opracowania w literaturze pedagogicznej, psychologicznej, w sposób szczególny stanowi również przedmiot zainteresowania dydaktyki i metodyki.[1] Najczęściej trudności te ujawniają się, kiedy dziecko podejmuje naukę szkolną, a jeszcze ściślej mówiąc – właśnie wtedy, kiedy zaczyna przeżywać niepowodzenia. Nauczyciele zauważają podczas swoich lekcji, że jedne dzieci uczą się szybko, z łatwością przyswajając nowy materiał i nowe umiejętności, natomiast inne, pomimo wielu wysiłków, nie potrafią ich opanować, albo też opanowują w sposób wybiórczy, w niewielkim stopniu.
            Literatura pedagogiczna klasyfikuje trudności w uczeniu się jako zaburzenie rozwoju dziecka, wskazując różnorodne ich przyczyny, takie jak:
- przyczyny biologiczne – obciążenia genetyczne, uszkodzenia układu nerwowego spowodowane patologiczną ciążą, uszkodzenia systemu nerwowego w czasie porodu;
- choroby przebyte we wczesnym dzieciństwie, efekty uboczne otrzymywanych leków;
- urazy mózgu,
- deficyty słuchu, wzroku, nieprawidłowa lateralizacja;
- częste zapadanie na różne choroby, choroby przewlekłe, spowodowana tym absencja, osłabienie wydolności umysłowej;
- obniżenie możliwości umysłowych – poziom inteligencji poniżej przeciętnej, upośledzenie umysłowe;
- nadpobudliwość ruchowa i psychoruchowa tzw. ADHD;
- zahamowanie ruchowe,
- syndrom deficytu uwagi i koncentracji,
- nerwice,
- przyczyny społeczne, środowiskowe, wśród nich najczęściej wymienia się wadliwie funkcjonującą rodzinę, nieprawidłowe kontakty pomiędzy członkami rodziny, brak jednego lub obojga rodziców, rozbicie formalne lub wewnętrzne rodziny, przemoc i patologię w rodzinie, błędy wychowawcze ze strony rodziców, jak i ze strony szkoły.
            Znamienne jest, że oprócz czynników dziedzicznych, wpływów, jakim podlega dziecko w okresie prenatalnym oraz czynników chorobowych, w stosunku do wszystkich niemal pozostałych wymienionych przyczyn niepowodzeń można by doszukiwać się psychologicznych uwarunkowań i zależności, a zarazem jakby dodatkowych przyczyn. Niewątpliwie swoje źródło w deprywacji podstawowych potrzeb, traumatycznych przeżyciach, jakich dziecko doświadcza w rodzinie, mają nerwice, zaburzenia zdolności koncentracji i uwagi, zahamowania ruchowe, a także w pewnym stopniu również ADHD.
           
Często na niepowodzenia szkolne wpływają nie same niezależne od dziecka przeszkody, ale zaburzenia motywacji, czasem trwała niechęć do nauki, fobia szkolna, powstałe po przeżyciu szeregu niepowodzeń. Specyficzne jest powstające w ten sposób „zamknięte koło” – dziecko oskarżane jest o niechęć do nauki, zmuszane do niej, co, przy niemożności sprostania oczekiwaniom, owocuje jeszcze większą niechęcią do jakiegokolwiek wysiłku, lękiem przed złą oceną, obniżeniem poczucia własnej wartości. Nierzadko dochodzą także zaburzenia zachowania, które są zarówno powodem, jak i efektem niepowodzeń w nauce.
Odpowiednią więc rolą pedagogów, nauczycieli jest dostosowanie form pracy i wymagań do możliwości dziecka tak, aby pomimo wszystko pozwolić mu na przeżycie sukcesu edukacyjnego.


Jest sporo różnorakich opracowań z zakresu metodyki nauczania i są one ogólnie dostępne. Problem jednak w tym, że sposoby pracy z dzieckiem przejawiającym trudności powinny zależeć od rodzajów tychże trudności, a ściśle – powinny być zależne od powodujących je przyczyn i dostosowane do zamierzonego, określonego efektu dydaktyczno-wychowawczego. Przede wszystkim więc należy trudności rozpoznać i szczegółowo zdiagnozować.
Diagnoza taka pozostaje w dużej mierze poza zasięgiem nauczycielskich możliwości, jest często ogólnie trudna. Ze strony nauczyciela jednak pozostaje obowiązek skierowanie dziecka na dodatkowe badania, co wymaga wnikliwej obserwacji i diagnozy wstępnej. Nauczyciele oswoili się już z kierowaniem na badania dzieci w celu orzeczenia specyficznych trudności w uczeniu się, zwanych dysleksją, czy jej odmianami - dysgrafią, dysortografią, rzadziej, – dyskalkulią. W momencie wejścia obligatoryjnych testów kompetencji powstała nawet swoista „moda” na badania uczniów pod kątem tych zaburzeń, a poradnie zostały wręcz zarzucone wnioskami. Oczywiście głównym powodem była chęć zabezpieczenia się uczniów przed niepotrzebną utratą punktów na testach. Niestety nie wszyscy, którzy źle piszą, źle czytają lub liczą mogą uzyskać takie orzeczenie. Dotyczy one dzieci, które posiadają prawidłowy poziom inteligencji, dojrzałość w ogólnym rozwoju, przebywają we właściwym środowisku kulturowym i mają odpowiednie warunki dydaktyczne, a pomimo to przejawiają trudności głównie w uczeniu się czytania, pisania, czy przyswajania sobie umiejętności matematycznych. Podstawą do uzyskania takiego orzeczenia jest, najogólniej mówiąc, przynajmniej przeciętny poziom rozwoju intelektualnego dziecka oraz znajomość reguł, zasad pisowni, czy reguł matematycznych.
Orzeczenia tego typu są zatem wydawane – jak sama ich nazwa wskazuje - „w specyficznych sytuacjach”, gdyż trudności szkolne dziecka wynikające z fragmentarycznych zaburzeń w funkcjonowaniu analizatora wzroku, słuchu, czy innych parcjalnych deficytów są zjawiskiem stosunkowo rzadkim.
W szkolnej codzienności jednak często spotykamy uczniów mających kłopoty z nauką i w stosunku do nich współczesna literatura pedagogiczna używa terminu niespecyficznych trudności w uczeniu się[2], który jest bardzo obszerny w swym znaczeniu, gdyż dotyczy wszelkiego rodzaju trudności oprócz – specyficznych.
W przeciwieństwie do dysleksji i dyskalkulii diagnoza dotycząca niespecyficznych trudności w uczeniu się nie przyniesie uczniowi wymiernej korzyści w trakcie pisania testów, jest jednak równie istotna zarówno ze względów dydaktycznych, psychologicznych, jak i wręcz humanitarnych. Wskazanie przyczyn, przejawów niespecyficznych trudności a następnie odpowiednich metod pracy z dzieckiem, to zadania niezwykle istotne dla jego rozwoju, często wręcz są jedyną drogą zapewnienia dziecku sukcesu dydaktycznego.
Szczególnej uwagi w sytuacji szkolnej wymaga dziecko z inteligencją niższą niż przeciętna. Wobec tychże dzieci stawiane są „normalne” wymagania programowe zawężane jedynie do tzw. „minimum”, którego opanowanie bez dodatkowej pomocy nauczyciela i tak przekracza często możliwości dziecka narażając go na gorsze oceny, krytykę czy wyśmiewanie przez rówieśników. Uczniów intelektualnie słabszych posądza się często o lenistwo, dodatkowo wpędzając w poczucie winy w związku z uzyskiwaniem niezadowalających wyników, są ponadto stale porównywani z uczniami, którzy dobrze sobie radzą. Tymczasem funkcje intelektualne dziecka o obniżonej sprawności umysłowej są różnorako uwarunkowane, zróżnicowane i przebiegają inaczej, niż dzieci ogólnie sprawnych. Wymagają zatem szczegółowego poznania, zbadania i opisu. Okazuje się jednak, że brakuje właśnie odpowiednich opracowań z psychologii klinicznej i pedagogiki specjalnej.[3] Niejasność dotyczy już samej terminologii – w stosunku do osób bowiem, których iloraz inteligencji wynosi 68-83 lub 70-84 używa się różnych określeń, tj.
- niższy niż przeciętny poziom sprawności intelektualnych
- dolna norma
- nieznaczne upośledzenie umysłowe
- sprawność umysłowa nieznacznie poniżej normy
- pogranicze upośledzenia.
Pomimo tak zróżnicowanej terminologii ogólnie dającą się uchwycić cechą dzieci o obniżonym II, na którą zwracają uwagę G. Kwaśniewska i A. Wojnarska[4], jest przede wszystkim wolniejsze tempo pracy.
Dzieci o obniżonych możliwościach intelektualnych pracują zazwyczaj wolniej i przejawiają mniejszą samodzielność, gdyż znacznie wolniej przebiegają u nich procesy orientacyjno-poznawcze, intelektualne i wykonawcze.
Oprócz tempa pracy znamienną cechą jest funkcjonowanie pamięci, która ma ogromne znaczenie właśnie w procesie uczenia się.
 A.Wojnarska w swojej pracy[5] Charakterystyka procesów pamięciowych dzieci z obniżoną sprawnością stwierdziła na podstawie przeprowadzonych badań, że upośledzeniu podlegają głównie różne rodzaje pamięci. Wojnarska przedstawiła, iż w porównaniu z dziećmi o przeciętnej inteligencji, u dzieci o obniżonej sprawności intelektualnej znacznie obniżony jest poziom:
- pamięci słuchowej słów,
- pamięci bezpośredniej struktur rytmicznych,
- pamięci jednostek symbolicznych,
- pamięci układów figuralnych i literowych.
Ponadto pamięć słuchowa cechuje się mniejszym zakresem, wiernością i trwałością.
            Lepiej rozwiniętymi funkcjami jest np. pamięć wzrokowa czy dotykowa.
Podobną charakterystykę procesów intelektualnych i poznawczych dzieci o niższym od przeciętnego poziomie inteligencji przeprowadziła L. Kostańska[6].
Wskazała ona, oprócz omówionych, następujące cechy funkcji umysłowych tych dzieci:
- osłabiona zdolność do myślenia oryginalnego i abstrakcyjnego;
- małe zdolności do przeprowadzania analizy, wyodrębniania cech istotnych, uogólniania, rozumienia związków przyczynowo-skutkowych i wnioskowania logicznego;
- dominowanie pamięci mechanicznej i przy tym często niewłaściwy dobór słów do zapamiętanej treści;
- trudności w łączeniu elementów treściowych i wynikające stąd problemy z nauką czytania i pisania;
- brak rozumienia czytanego czy pisanego tekstu;
- szczególne trudności w nauce matematyki;
- uwaga nietrwała;
- koncentracja na zadaniach praktycznych.
            Dzieci te, z uwagi na opisane zaburzenia, pomimo wielu wysiłków przeżywają ciągłe niepowodzenia szkolne, które z kolei pociągają za sobą przykre doznania emocjonalne i mają często wpływ na nieprawidłowe kształtowanie się osobowości dziecka.
            Kostańska dodaje, że dodatkowym zagrożeniem w kształtowaniu się prawidłowej osobowości jest występująca u omawianej grupy dzieci niezawiniona, ogólna trudność w przystosowaniu do wymogów życia, gdyż mają one znacznie zmniejszoną zdolność rozumienia złożonych norm postępowania. Nie przejawiają własnej inicjatywy, nie rozumieją też złożonych poleceń, stąd trudno im przystosować się do zmieniających się sytuacji.
Z tego wynika więc, że stosowanie tych samych metod wychowawczych, wymagań, czy nawet form pracy jest po prostu nieodpowiednie, nie może też owocować oczekiwanymi postępami, budząc frustrację po obu stronach – nauczyciela i ucznia.
Najogólniej można powiedzieć, że dzieci z trudnościami wymagają w ogóle nieco „innego języka”, a w zależności od głębszej diagnozy, wymagają również zindywidualizowania go.
            Niestety, w rzeczywistości szkolnej są często pozostawiane same sobie, jako „po prostu” niezdolne, a więc „skazane” na… złe oceny, bo przecież – „Z pustego to i Salomon nie naleje”.
Owszem, wytłumaczeniem, i to wielkim, dla nauczycieli jest oczywiście brak czasu i konieczność „wyrównywania” poziomu, czyli dostosowywania go do większości klasy, a więc tzw. średniego ucznia, ale konieczność ta nie zmienia faktu dramatu przeżywanego przez dziecko, które z różnych powodów, często nieuświadamianych sobie ani przez rodziców, ani przez nauczyciela, przeżywa trudności i niepowodzenia.
Łatwo przylega do niego wtedy określenie „lenia”, lub inne równie krzywdzące, ale „sensowne” i „zrozumiałe”, dla tych, którzy je wydają i jakże mylnie sądzą, że mają do tego prawo – to określenie często tak naprawdę ma usprawiedliwić rzeczywistą bezradność i niewiedzę nauczyciela czy rodziców.
Gorzej, jeśli jest traktowane jako „zobowiązanie” do tego, aby dziecko zmusić do nauki, lub – nieraz dosłownie – wybić mu tego lenia, a już prawdziwą tragedią jest nierzadka sytuacja, kiedy to nauczyciel podpowiada rodzicom takie rozwiązanie.
Warto wspomnieć, że nawet jeśli dziecko z dobrymi wynikami nie chce się uczyć lub chodzić do szkoły, należy bardzo głęboko przeanalizować ten poważny sygnał, bo naturalną potrzebą dziecka jest uczenie się i poznawanie, zatem rezygnacja i zniechęcenie musi mieć swoje ważne powody. Zrozumienie okazane dziecku z trudnościami, nawet bez szczegółowej diagnozy, to pierwsza, najważniejsza i zawsze możliwa pomoc.

Bibliografia:


Gindrich P., Nasilenie się zjawiska specyficznych i niespecyficznych trudności w uczeniu wśród uczniów szkół masowych w świetle wyników ankiety, w: Wspomaganie rozwoju uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, red. D. Osik, A. Wojnarska, wyd. UMCS, Lublin 2001;

Kostańska L., Procesy intelektualne i poznawcze dzieci o niższym od przeciętnego poziomie inteligencji – próba charakterystyki, w: Psychologia wychowawcza stosowana. Wybrane zagadnienia, red. Z. B. Gaś, Wyd. UMCS, Lublin, 1995

Kwaśniewska G., Wojnarska A., Formy pomocy uczniom z inteligencją niższą niż przeciętnaw przezwyciężaniu trudności i niepowodzeń szkolnych, w: Wspomaganie rozwoju uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, red. D. Osik, A. Wojnarska, wyd. UMCS, Lublin 2001;

Makowski A., Ortopedagogika dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa 1992, wyd. II

Psychologia wychowawcza stosowana. Wybrane zagadnienia, red. Z. B. Gaś, Wyd. UMCS, Lublin, 1995

Wojnarska A., Charakterystyka procesów pamięciowych dzieci z obniżoną sprawnością intelektualną, w: Wspomaganie rozwoju uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, red. D. Osik, A. Wojnarska, wyd. UMCS, Lublin 2001;

Wspomaganie rozwoju uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, red. D. Osik, A. Wojnarska, wyd. UMCS, Lublin 2001;






















            Trudności w uczeniu się dzieci i młodzieży to temat, który ma swoje bogate opracowania w literaturze pedagogicznej, psychologicznej, w sposób szczególny stanowi również przedmiot zainteresowania dydaktyki i metodyki. Najczęściej trudności te ujawniają się, kiedy dziecko podejmuje naukę szkolną, a jeszcze ściślej mówiąc – właśnie wtedy, kiedy zaczyna przeżywać niepowodzenia. Nauczyciele zauważają podczas swoich lekcji, że jedne dzieci uczą się szybko, z łatwością przyswajając nowy materiał i nowe umiejętności, natomiast inne, pomimo wielu wysiłków, nie potrafią ich opanować, albo też opanowują w sposób wybiórczy, w niewielkim stopniu.
            Literatura pedagogiczna klasyfikuje trudności w uczeniu się jako zaburzenie rozwoju dziecka, wskazując różnorodne ich przyczyny, takie jak:
- przyczyny biologiczne – obciążenia genetyczne, uszkodzenia układu nerwowego spowodowane patologiczną ciążą, uszkodzenia systemu nerwowego w czasie porodu;
- choroby przebyte we wczesnym dzieciństwie, efekty uboczne otrzymywanych leków;
- urazy mózgu,
- deficyty słuchu, wzroku, nieprawidłowa lateralizacja;
- częste zapadanie na różne choroby, choroby przewlekłe, spowodowana tym absencja, osłabienie wydolności umysłowej;
- obniżenie możliwości umysłowych – poziom inteligencji poniżej przeciętnej, upośledzenie umysłowe;
- nadpobudliwość ruchowa i psychoruchowa tzw. ADHD;
- zahamowanie ruchowe,
- syndrom deficytu uwagi i koncentracji,
- nerwice,
- przyczyny społeczne, środowiskowe, wśród nich najczęściej wymienia się wadliwie funkcjonującą rodzinę, nieprawidłowe kontakty pomiędzy członkami rodziny, brak jednego lub obojga rodziców, rozbicie formalne lub wewnętrzne rodziny, przemoc i patologię w rodzinie, błędy wychowawcze ze strony rodziców, jak i ze strony szkoły.
            Znamienne jest, że oprócz czynników dziedzicznych, wpływów, jakim podlega dziecko w okresie prenatalnym oraz czynników chorobowych, w stosunku do wszystkich niemal pozostałych wymienionych przyczyn niepowodzeń można by doszukiwać się psychologicznych uwarunkowań i zależności, a zarazem jakby dodatkowych przyczyn. Niewątpliwie swoje źródło w deprywacji podstawowych potrzeb, traumatycznych przeżyciach, jakich dziecko doświadcza w rodzinie, mają nerwice, zaburzenia zdolności koncentracji i uwagi, zahamowania ruchowe, a także w pewnym stopniu również ADHD.
           
Często na niepowodzenia szkolne wpływają nie same niezależne od dziecka przeszkody, ale zaburzenia motywacji, czasem trwała niechęć do nauki, fobia szkolna, powstałe po przeżyciu szeregu niepowodzeń. Specyficzne jest powstające w ten sposób „zamknięte koło” – dziecko oskarżane jest o niechęć do nauki, zmuszane do niej, co, przy niemożności sprostania oczekiwaniom, owocuje jeszcze większą niechęcią do jakiegokolwiek wysiłku, lękiem przed złą oceną, obniżeniem poczucia własnej wartości. Nierzadko dochodzą także zaburzenia zachowania, które są zarówno powodem, jak i efektem niepowodzeń nauce.






Odpowiednią więc rolą pedagogów, nauczycieli jest dostosowanie form pracy i wymagań do możliwości dziecka tak, aby pomimo wszystko pozwolić mu na przeżycie sukcesu edukacyjnego.
W pracy z dziećmi przejawiającymi trudności szkolne ważne jest rozpoznanie i zdiagnozowanie ich,  co możliwe jest przy współpracy nauczyciela, wychowawcy, poradni  psychologiczno-pedagogicznej, opiekunów, rodziców. zakwalifikowanie ich


Niespecyficzne trudności w uczeniu się – rodzaje, podłoże, sposoby pracy z dzieckiem.



Nie lada problemem jest jednak zastosowanie jej w szkolnej praktyce. Przed nauczycielem stoją bowiem różne zadania, które wszystkie niestety są na równi istotne. Każdy spytany nauczyciel odpowie, że w pierwszej kolejności jest zobowiązany do:
-Realizacji podstawy programowej
-Rozwijania umiejętności kluczowych odpowiadających standardom edukacyjnym
-Realizacji wybranego programu nauczania
-Realizacji odpowiednich zagadnień ścieżek międzyprzedmiotowych
-Wdrażania elementów programu wychowawczego klasy i szkoły.
-Bieżącej kontroli stopnia opanowywania wiadomości i umiejętności.
-Okresowej kontroli tegoż stopnia.
-Opracowywania wyników i bieżącej modyfikacji planu kształcenia adekwatnie do uzyskanych informacji zwrotnych.
-Odpowiedniej organizacji procesu kształcenia tak, aby zaangażować przynajmniej większość uczniów.
             
Nie bez, coraz większego zresztą, znaczenia jest również utrzymanie w klasie jakichkolwiek form dyscypliny, która pozwoli na prowadzenie lekcji, korzystanie z niej i, co jest niezwykle istotne, zapewni uczniom poczucie bezpieczeństwa.
            Nauczyciel jest przecież, pod groźbą różnorakich konsekwencji, odpowiedzialny osobiście i prawnie za wszystko, co się dzieje w klasie i poza nią z uczniami, którzy powinni być obecni na jego lekcji, a ta odpowiedzialność dotyczy przede wszystkim życia i zdrowia dzieci powierzonych jego opiece.
            Jak na czterdzieści pięć minut, to całkiem spora lista, o której nauczyciel musi pamiętać. I nie tylko pamiętać - musi to wszystko zastosować, co wymaga odpowiedniego przygotowania i oczywiście czasu, cierpliwości itd., itp.
Niestety, wprowadzona reforma nauczania dostarczyła nauczycielowi mnóstwa pracy tzw. papierkowej, bardzo czasochłonnej i niekoniecznie przekładającej się w prosty sposób na efekty w nauczaniu i wychowaniu.



Dzieci postawione w sytuacji szkolnej przeżywają różnorakie trudności, obserwując je widzimy, że w różnym stopniu przyswajają wiedzę, inaczej ją interpretują i wykorzystują. Od dawna psychologia i pedagogika mówi o indywidualności i odpowiadającej jej indywidualizacji nauczania.
           





[1] Szczególnie cenne pozycje to m.in.:
Makowski, Ortopedagogika dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa 1992, wyd. II
Psychologia wychowawcza stosowana. Wybrane zagadnienia, red. Z. B. Gaś, Wyd. UMCS, Lublin, 1995 Wspomaganie rozwoju uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, red. D. Osik, A. Wojnarska, wyd. UMCS, Lublin 2001;

[2] Piotr Gindrich, Nasilenie się zjawiska specyficznych i niespecyficznych trudności w uczeniu wśród uczniów szkół masowych w świetle wyników ankiety, [w: Wspomaganie... s.18-21] przytacza sądy i opinie badaczy na temat rozróżnień pomiędzy trudnościami „specyficznymi”, a „niespecyficznymi”. Określenie „specyficzne” dotyczy użycia terminu „trudności w uczeniu się” w węższym, określonym już pokrótce, znaczeniu.
W znaczeniu szerszym – został utworzony termin „niespecyficznych trudności w uczeniu się”, którym można objąć wszelkiego rodzaju trudności o bardzo różnym podłożu.
 P. Gindrich jako ich podłoże podaje m.in.
- opóźnienie intelektualne – niższy niż przeciętny poziom rozwoju intelektualnego;
- syndrom deficytu uwagi i nadpobudliwości psychoruchowej – ADHD;
- zaburzenia emocjonalne;
- zaburzenia somatyczne;
- czynniki środowiskowe, wywołujące syndrom dziecka zaniedbywanego, czy upośledzenie kulturowe.
 Ten sam autor przestrzega również, że wśród polskich dzieci następuje nasilenie zjawiska specyficznych i niespecyficznych trudności w uczeniu się, ich następstwem natomiast jest zarówno niska motywacja do nauki, jak i frustracja spowodowana niemożnością sprostania wymaganiom szkolnym.

[3]Problem ten opisują G. Kwaśniewska i A. Wojnarska, Formy pomocy uczniom z inteligencją niższą niż przeciętnaw przezwyciężaniu trudności i niepowodzeń szkolnych, [w: Wspomaganie rozwoju uczniów...]
[4] Op. Cit.
[5]A. Wojnarska, Charakterystyka procesów pamięciowych dzieci z obniżoną sprawnością intelektualną,
[w: Wspomaganie...]
[6]L. Kostańska Procesy intelektualne i poznawcze dzieci o niższym od przeciętnego poziomie inteligencji – próba charakterystyki, [w: Psychologia wychowawcza stosowana...]  

Brak komentarzy:

Prześlij komentarz