wtorek, 22 lutego 2011

Jak zapobiegać zjawiskom patologii społecznej wśród młodzieży?

                       




Jak zapobiegać zjawiskom patologii społecznej wśród młodzieży?
Opis metod postępowania.
           


Esej zainspirowany II Ogólnopolskim Konkursem organizowanym przez Pedagogium – Wyższą Szkołę Pedagogiki Resocjalizacyjnej w Warszawie, pod hasłem:
 „Młodzi przeciw patologiom społecznym”.


Autor: mgr Agnieszka Pokrzywa



Podgłębokie, 2006



Pomimo, iż jako nauczyciel, nie mogę bezpośrednio wziąć udziału w konkursie adresowanym do młodzieży, chciałabym wypowiedzieć się na podany wyżej temat, gdyż zajmuję się nieco profilaktyką w swoim miejscu pracy i tzw. „profilaktyka” w szkole budzi we mnie spore emocje. Są to niestety raczej emocje negatywne i korzystając z formy eseju, pragnę wypowiedzieć się na temat tego, czego pod żadnym pozorem, a już na pewno pod nazwą „profilaktyki” w szkołach robić nie wolno.
Otóż nie można „ozdabiać” szkół plakatami z dziecięcymi rysunkami papierosów czy butelek z wódką, nawet, jeśli są to rysunki przekreślone, a pod nimi drobnym drukiem widnieje napis- „To twój wróg”, nie można w pedagogicznym zapędzeniu uczyć dzieci szkół podstawowych piosenek, których „bohaterem” jest papieros, alkohol czy narkotyk, nawet, jeśli treść przedstawia negatywne skutki.
Chciałoby się powiedzieć - no ludzie, na miły Bóg!
Z całym szacunkiem, ale podobne akcje powodują właśnie skupianie uwagi i szczególne zainteresowanie dzieci nawet z tzw. dobrych domów na tym, czym jeszcze przez długi czas same po prostu by się nie zainteresowały.
Oczywiście, przekonywać nie trzeba, że w ten sposób i zagrożonym patologią dzieciom się nie pomoże.
Ba, dzieci, które miały kontakt z czynnikami ryzyka, lub popadają już w uzależnienie, swoją nieudolną profilaktyką szkoła po prostu dręczy.
Wyobraźmy sobie wędrowca na pustyni, który przemierza ją cały dzień bez kropli wody i nagle spotyka plakat z piękną butelką nałęczowianki. Sądzę, że jego pragnienie ulegnie niebywałemu wzmożeniu, nawet jeśli napis pod butelką będzie treści: „Jestem niesmaczna”.
Nasz mózg jest nastawiony na odbiór sygnałów, które niezależnie od sytuacji i całej pozostałej treści są impulsem natychmiast wywołujących skojarzenia, ciągi myślowe i pewne potrzeby. Naprawdę, proszę państwa, kto kiedyś rzucał palenie, ten wie, że największą trudnością jest… nie myśleć o papierosie. Dzieci, czasem borykające się już z problemem, same wiele wysiłku wkładają w to, żeby zająć sobie czas, żeby zapomnieć. Jak im więc pomaga tzw. profilaktyka?
Jeśli zaś chodzi o dzieci, które jeszcze „nie próbowały”, to proszę, nie rozbudzajmy nadmiernie ich ciekawości i zainteresowania.
O paradoksie, dzięki szkole do uszu i oczu dzieci docierają sygnały zbyt często nasycone „zakazaną” treścią. Zgodnie zaś z psychologiczną prawidłością rzeczy, o których się dużo, niemal ciągle mówi, podświadomie budzą zainteresowanie- wiedzą o tym doskonale twórcy reklam, przekonujemy się również my, dorośli kupując z ciekawości nawet zupełnie niepotrzebne rzeczy.
Dziecku natomiast mówimy, mówimy masę, że to takie niedobre, szkodliwe, trujące, ale ciągle o tym samym. Działa to niestety również jako krypto-reklama.
Poza tym dochodzi jeszcze jeden problem niezwykle ważny ze względu na społeczną wiarygodność, o którą musi być oparta działalność szkoły - dziecko przecież widzi, że tylu dorosłych, często także kolegów, sobie pali, pije, „bierze”. No, aż się prosi sprawdzić, czy pani miała rację…
Owszem, szkoła nie jest w stanie zmienić społecznych uwarunkowań, ale przynajmniej nie doprowadzajmy do potrzeby czy chęci konfrontacji dokonywanych z tytułu zbytnio (przez szkołę!) rozbudzonych zainteresowań.
            Dlaczego jeszcze „profilaktyka” w szkołach polegająca na mówieniu „o” – nieważne - dobrze czy źle, papierosie, alkoholu czy narkotykach, jest niewłaściwa?
Otóż dlatego, że nawet jeśli dajemy dziecku proste polecenie: „Nie garb się!”, musimy pamiętać, iż człowiek nie potrafi trwać w bezczynności, może jedynie zamieniać jedną czynność na inną, ale często należy, zwłaszcza dziecku, wskazać to zastępstwo. A więc mów: „Wyprostuj się!” – po prostu.
W przeciwnym razie z takim wysiłkiem prowadzona naiwna „profilaktyka” w szkołach będzie spełniać rolę zachęty…
Czy więc nie należy prowadzić „edukacji zdrowotnej”? Oczywiście, że należy, ale rzeczywiście skupiając się na tym, co służy zdrowiu, co jest mądre, dobre i piękne, co nam dzieci rozwija tak, żeby nie miały czasu, chęci i potrzeby sięgania po używki. Najlepiej byłoby „edukację” dostarczać w przystępnej formie w trakcie zajęć, czyli praktyki, a więc podczas wycieczek, kół zainteresowań, konkursów i zabaw, czy choćby robienia sałatek warzywnych i owocowych.
I co? Okazuje się, że na taką działalność szkoły nie mają funduszy…
Wiecie państwo, że do czego to doszło, jeśli pieniądze na wszelkie przedsięwzięcia szkół są tylko wtedy, kiedy w programach zajęć pojawia się: papieros, alkohol, narkotyk. Pytam, jako rodzic i nauczyciel, gdzie tu, już nawet nie psychologia i pedagogika, ale zdrowy rozsądek?
Jeśli zaś chodzi o informacje na temat zgubnych skutków używek itp. – na pewno uświadamiać, ale nie nagłaśniać, nie uprawiać krypto-reklamy!
Działania, w których należy wejść głębiej w problem wymagają czujności i ostrożności, powinny być prowadzone z większym ukierunkowaniem na konkretne dziecko, u którego obserwujemy symptomy, lub mamy podstawy przypuszczać, że może być narażone na patologie.
I niestety wykład o szkodliwości palenia nie wystarczy - jest naprawdę najmniej potrzebny. Niepotrzebny również i szkodliwy ze względów wychowawczych jest cały „raban” podniesiony w przypadku „przyłapania” na paleniu itp., piętnowanie dziecka i skargi do rodziców. Z punktu widzenia troski o dziecko niewiele da również „zaostrzenie” dyżurów, – bo jeśli już pali i nie zapali w szkole, to z tym większym prawdopodobieństwem zrobi to poza jej murami.
Nie chcę powiedzieć oczywiście, że w szkole należy pozwalać na używki, ale reagować należy mądrze, skutecznie, podejmując długofalowe działania i przede wszystkim „pomocowo” dla dziecka.
Trzeba więc zainteresować się pilniej dzieckiem, może powierzyć jakąś społeczną funkcję, zaangażować w działania, które przyniosą możliwość dowartościowania na tle klasy, pomóc w opanowaniu materiału, może mimochodem porozmawiać o trapiących dziecko problemach. Czasem poprosić o pomoc psychologa i pedagoga, aby dotrzeć do powodów, dla których to właśnie dziecko zaczyna sięgać po używki, być może opieka i pomoc psychologiczna jest potrzebna bezpośrednio dziecku i w samej szkole niewiele da się dla niego zrobić.
            Wracając do problemu dyżurów można więc wyciągnąć wniosek, że
owszem, dyżury w sensie monitoringu szkolnej rzeczywistości są głęboko uzasadnione, ale tylko wtedy, gdy pozyskane informacje do czegoś służą –a więc przede wszystkim są wskazówką, które dzieci potrzebują szczególnej troski, informują o zachowaniach, tendencjach, którym należy zapobiegać, przeciwstawiać się, a które należy wspierać.
Oczywiście dyżury są potrzebne również po to, aby dzieci chronić, w jakimś stopniu uniemożliwiać im, przynajmniej na terenie szkoły, zachowania ryzykowne, natomiast przede wszystkim mają zapewniać bezpieczeństwo.
I tu kolejny problem profilaktyki, czyli przeciwdziałanie agresji.
Znów mamy sporo nieporozumień – nadużywa się odmienianego przez przypadki pojęcia „asertywność”, pozwalając często dzieciom i sobie(!) na arogancję, dokuczanie, niegrzeczność, czyli praktycznie agresję.
Czego naprawdę brakuje? Zrozumienia i uwagi.
Nauczyciel ma obowiązek przede wszystkim swoją postawą uczyć rzeczywistej asertywności, czyli grzeczności z troską o godność swoją i innych, porozumiewania się bez przemocy, obrażania i ataku. Wcale nie musi zawsze mieć racji! Jeśli umie dyskutować i wysłuchiwać opinii, to naprawdę buduje sobie autorytet. Powinien też rzeczywiście reagować w zgłaszanych problemach - ale nie krzykiem(!), nie może lekceważyć zgłaszanych uwag i skarg rodziców. Owszem, czasem jest to atak z ich strony, ale może przybierają taką postawę, gdyż sądzą, że inaczej nie da się im dojść do głosu?
            Szanowni państwo, kiedy mówią o nas, że – na przykład - nie ma gorszego pacjenta od nauczyciela, to często… mają rację. Bądźmy samokrytyczni, nie narzucajmy zdania, słuchajmy różnych ludzi i z różnych stron, bądźmy czujni i ostrożni w sądach, starajmy się zrozumieć i umiejmy okazywać zrozumienie – oczywiście nie tylko nauczyciele, ale to oni w zakresie umiejętności komunikacyjnych i psychospołecznych powinni być przykładem, powinni ich po prostu uczyć, a bez nich o skutecznej i rzeczywistej profilaktyce nie ma mowy…
Wbrew pozorom więc profilaktyka to ważna i poważna sprawa, wymaga prowadzenia przez specjalistów, a przynajmniej pod ich opieką, zaś najważniejszą jej zasadą powinno być zawsze aktualne: „primum non nocere”.
Jako podsumowanie powyższych wniosków i uwag, do których skłoniła mnie zarówno obserwacja, jak i praktyka pragnę powiedzieć, że jest wielu nauczycieli, którzy robią dobrze różne rzeczy, ale naprawdę pogłębionego rozumienia wymaga zarówno pojęcie profilaktyki w szkole, jak i wyjaśnienia wymagają jej rzeczywiste cele, przemyślenia zaś same metody działań.
Jestem niestety ogromną przeciwniczką „radosnej”, naiwnej „profilaktyki”, która wcale nią nie jest, tym samym jestem przeciwniczką pozostawienia szkole zupełnie wolnej ręki, kiedy jedyną osobą konsultującą czy akceptującą działania profilaktyczne jest wójt, który w swojej niewiedzy potrafi czasem sprowadzić ważne zagadnienia do form budzących zgrozę.           
Czego więc jestem zwolenniczką?
Jestem zwolenniczką działań, które już sygnalizowałam wyżej, a więc przede wszystkim:
- organizacji dzieciom czasu wolnego, rozwijania zainteresowań i wszelkich form aktywizujących, dofinansowania szkół właśnie na te cele;
- dobrych przykładów (również wśród nauczycieli) i praktyki zdrowego, aktywnego stylu życia, porozumiewania się bez przemocy;
- mądrych interwencji i cierpliwej pomocy dziecku, u którego obserwujemy niepokojące zachowania;
- tworzenia w szkołach rzeczywiście przyjaznej atmosfery, zainteresowania potrzebami dziecka i otwarcia na współpracę z rodzicami;
- nawiązywania przez szkoły stałych kontaktów ze specjalistami ds. profilaktyki, a najlepiej wspierania dokształcania nauczycieli po to, aby tacy specjaliści rekrutowali się spośród nich; korzystne byłoby też tworzenie grup interwencji w sytuacjach kryzysowych i wypracowanie właściwych, „pomocowych” metod reagowania.
           

Jak zatem zapobiegać zjawiskom patologii wśród młodzieży?
Otóż zapobieganiu takiemu ma właśnie służyć profilaktyka. Jej metody i podstawy, z racji choćby obowiązkowego wejścia do szkół, to obecnie temat mający naprawdę masę różnorodnych opracowań. Co prawda ich ilość i dostępność nie przekłada się w prosty sposób na efektywność pracy szkół, ale wynika z nich cenny, ze względu na przesłanie właśnie dla szkół, generalny podział na profilaktykę pierwszo-, drugo- i trzeciorzędową.
            Wiadomo, że profilaktyka pierwszorzędowa kierowana jest do wszystkich dzieci, jej zadaniem jest umacnianie czynników chroniących przed uzależnieniem, takich po prostu, jak ogólnoludzkie wartości, więzi rodzinne, wiara, potrzeba samorozwoju, motywacja do nauki, umiejętności komunikacyjne, zainteresowania, poszanowanie prawa i obowiązków, autorytetów, tradycji itp.
To wszystko oczywiście pięknie powinno wpisywać się w programy wychowawcze szkół i jak najbardziej „nadaje się” na realizację w szkole.
Profilaktyką drugorzędową należy objąć młodzież, która już ma za sobą pierwszy kontakt z używkami, różnorodne zachowania ryzykowne, a więc wymaga indywidualnego podejścia i pomocy adekwatnej do przejawianych problemów. Dla tejże grupy szkoła również może zrobić wiele, ale należy działać ostrożnie, indywidualnie, okazując zrozumienie, wsparcie, wykazując chęć rzeczywistej pomocy w rozwiązaniu problemów, których przejawem jest m. in. sięganie po używki. Owszem, ważne jest angażowanie w działania w ramach profilaktyki pierwszorzędowej, ale jawi się potrzeba konsultowanych z fachowcami indywidualnych programów profilaktycznych, do realizacji których muszą być zobowiązani wszyscy nauczyciele pracujący z dzieckiem, a nie tylko wychowawca; najlepiej również uwzględnić i umiejętnie pokierować rodziców, dając im poczucie, że to nie tylko ich problem i na pewno nie są z nim sami.
Jeśli zaś chodzi o profilaktykę trzeciorzędową, adresowaną do młodzieży uzależnionej, działania możliwe na terenie szkoły zdecydowanie nie wystarczą, choć zadaniem szkoły będzie kierowanie do poradni, na terapię, współpraca z rodzicami czy np. organizowanie na terenie szkoły pomocy w formie nadrabiania zaległości szkolnych, tworzenia w klasie atmosfery akceptacji dla dziecka, tak, aby miało większą motywację zerwania z nałogiem.
Szkoła więc w każdym przypadku może i powinna zrobić wiele i nie ma to bynajmniej nic wspólnego z konkursami na plakat, którego centrum zajmują używki.
Aby jednak rzeczywiście zapobiegać patologiom społecznym wśród młodzieży – posłużę się truizmem, którego nie sposób pominąć - najlepiej eliminować patologię w ogóle, a więc przeciwdziałać bezrobociu, alkoholizmowi, patologiom w rodzinie, itp., kształtować piękne postawy społeczne. Jest to zatem zadanie dla każdego z nas, na każdy dzień- pod hasłem: „Żyjmy lepiej” i nie można odpowiedzialności zrzucać tylko na szkołę, czy inne instytucje społeczne, choćby szczególnie do tego powołane.
Żeby zaś nie pozostawać w fazie pobożnych życzeń, chciałabym jeszcze przedstawić pomysł na profilaktykę na własnym podwórku.
Pracuję w szkole mieszczącej się w Młodzieżowym Ośrodku Wychowawczym dla dziewcząt niedostosowanych społecznie. Zadaniem naszej placówki jest przywrócenie ich społeczeństwu, a więc resocjalizacja. Ma jednak ona przebiegać m.in. poprzez tymczasową izolację od społeczeństwa, czyli przymusowy pobyt w ośrodku. Tymczasem pracownicy ośrodka, wraz ze swymi rodzinami, skupiają się w większości w mieszkaniach na jego terenie, stąd ok. trzydzieścioro dzieci w wieku szkolnym wychowuje się niemal na jednym podwórzu z wychowankami ośrodka, ale niewiele z tego wynika – ani dla dziewcząt, ani dla naszych dzieci.
Stąd zrodził się pomysł zorganizowania grupy wolontariatu dziewcząt, które pod opieką i przy pomocy dorosłych mogłyby prowadzić zajęcia dla dzieci, co pozwoliłoby zarówno na efektywniejszą resocjalizację, jak i dałoby, sprzyjającą profilaktyce, możliwość zorganizowania czasu wolnego dla dzieci.
Moim marzeniem byłoby objęcie opieki nad tak powstałym „klubem” przez Pedagogium.
Kończąc swą wypowiedź przesyłam wyrazy uznania za podjęcie ciekawej i pożytecznej inicjatywy.

                                                                                                          Agnieszka Pokrzywa
























           





NIESPECYFICZNE TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ





NIESPECYFICZNE TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ
RODZAJE, PRZYCZYNY, ZALECENIA



Opracowała mgr Agnieszka Pokrzywa




Głębokie, 2003r.

Trudności w uczeniu się dzieci i młodzieży to temat, który ma swoje bogate opracowania w literaturze pedagogicznej, psychologicznej, w sposób szczególny stanowi również przedmiot zainteresowania dydaktyki i metodyki.[1] Najczęściej trudności te ujawniają się, kiedy dziecko podejmuje naukę szkolną, a jeszcze ściślej mówiąc – właśnie wtedy, kiedy zaczyna przeżywać niepowodzenia. Nauczyciele zauważają podczas swoich lekcji, że jedne dzieci uczą się szybko, z łatwością przyswajając nowy materiał i nowe umiejętności, natomiast inne, pomimo wielu wysiłków, nie potrafią ich opanować, albo też opanowują w sposób wybiórczy, w niewielkim stopniu.
            Literatura pedagogiczna klasyfikuje trudności w uczeniu się jako zaburzenie rozwoju dziecka, wskazując różnorodne ich przyczyny, takie jak:
- przyczyny biologiczne – obciążenia genetyczne, uszkodzenia układu nerwowego spowodowane patologiczną ciążą, uszkodzenia systemu nerwowego w czasie porodu;
- choroby przebyte we wczesnym dzieciństwie, efekty uboczne otrzymywanych leków;
- urazy mózgu,
- deficyty słuchu, wzroku, nieprawidłowa lateralizacja;
- częste zapadanie na różne choroby, choroby przewlekłe, spowodowana tym absencja, osłabienie wydolności umysłowej;
- obniżenie możliwości umysłowych – poziom inteligencji poniżej przeciętnej, upośledzenie umysłowe;
- nadpobudliwość ruchowa i psychoruchowa tzw. ADHD;
- zahamowanie ruchowe,
- syndrom deficytu uwagi i koncentracji,
- nerwice,
- przyczyny społeczne, środowiskowe, wśród nich najczęściej wymienia się wadliwie funkcjonującą rodzinę, nieprawidłowe kontakty pomiędzy członkami rodziny, brak jednego lub obojga rodziców, rozbicie formalne lub wewnętrzne rodziny, przemoc i patologię w rodzinie, błędy wychowawcze ze strony rodziców, jak i ze strony szkoły.
            Znamienne jest, że oprócz czynników dziedzicznych, wpływów, jakim podlega dziecko w okresie prenatalnym oraz czynników chorobowych, w stosunku do wszystkich niemal pozostałych wymienionych przyczyn niepowodzeń można by doszukiwać się psychologicznych uwarunkowań i zależności, a zarazem jakby dodatkowych przyczyn. Niewątpliwie swoje źródło w deprywacji podstawowych potrzeb, traumatycznych przeżyciach, jakich dziecko doświadcza w rodzinie, mają nerwice, zaburzenia zdolności koncentracji i uwagi, zahamowania ruchowe, a także w pewnym stopniu również ADHD.
           
Często na niepowodzenia szkolne wpływają nie same niezależne od dziecka przeszkody, ale zaburzenia motywacji, czasem trwała niechęć do nauki, fobia szkolna, powstałe po przeżyciu szeregu niepowodzeń. Specyficzne jest powstające w ten sposób „zamknięte koło” – dziecko oskarżane jest o niechęć do nauki, zmuszane do niej, co, przy niemożności sprostania oczekiwaniom, owocuje jeszcze większą niechęcią do jakiegokolwiek wysiłku, lękiem przed złą oceną, obniżeniem poczucia własnej wartości. Nierzadko dochodzą także zaburzenia zachowania, które są zarówno powodem, jak i efektem niepowodzeń w nauce.
Odpowiednią więc rolą pedagogów, nauczycieli jest dostosowanie form pracy i wymagań do możliwości dziecka tak, aby pomimo wszystko pozwolić mu na przeżycie sukcesu edukacyjnego.


Jest sporo różnorakich opracowań z zakresu metodyki nauczania i są one ogólnie dostępne. Problem jednak w tym, że sposoby pracy z dzieckiem przejawiającym trudności powinny zależeć od rodzajów tychże trudności, a ściśle – powinny być zależne od powodujących je przyczyn i dostosowane do zamierzonego, określonego efektu dydaktyczno-wychowawczego. Przede wszystkim więc należy trudności rozpoznać i szczegółowo zdiagnozować.
Diagnoza taka pozostaje w dużej mierze poza zasięgiem nauczycielskich możliwości, jest często ogólnie trudna. Ze strony nauczyciela jednak pozostaje obowiązek skierowanie dziecka na dodatkowe badania, co wymaga wnikliwej obserwacji i diagnozy wstępnej. Nauczyciele oswoili się już z kierowaniem na badania dzieci w celu orzeczenia specyficznych trudności w uczeniu się, zwanych dysleksją, czy jej odmianami - dysgrafią, dysortografią, rzadziej, – dyskalkulią. W momencie wejścia obligatoryjnych testów kompetencji powstała nawet swoista „moda” na badania uczniów pod kątem tych zaburzeń, a poradnie zostały wręcz zarzucone wnioskami. Oczywiście głównym powodem była chęć zabezpieczenia się uczniów przed niepotrzebną utratą punktów na testach. Niestety nie wszyscy, którzy źle piszą, źle czytają lub liczą mogą uzyskać takie orzeczenie. Dotyczy one dzieci, które posiadają prawidłowy poziom inteligencji, dojrzałość w ogólnym rozwoju, przebywają we właściwym środowisku kulturowym i mają odpowiednie warunki dydaktyczne, a pomimo to przejawiają trudności głównie w uczeniu się czytania, pisania, czy przyswajania sobie umiejętności matematycznych. Podstawą do uzyskania takiego orzeczenia jest, najogólniej mówiąc, przynajmniej przeciętny poziom rozwoju intelektualnego dziecka oraz znajomość reguł, zasad pisowni, czy reguł matematycznych.
Orzeczenia tego typu są zatem wydawane – jak sama ich nazwa wskazuje - „w specyficznych sytuacjach”, gdyż trudności szkolne dziecka wynikające z fragmentarycznych zaburzeń w funkcjonowaniu analizatora wzroku, słuchu, czy innych parcjalnych deficytów są zjawiskiem stosunkowo rzadkim.
W szkolnej codzienności jednak często spotykamy uczniów mających kłopoty z nauką i w stosunku do nich współczesna literatura pedagogiczna używa terminu niespecyficznych trudności w uczeniu się[2], który jest bardzo obszerny w swym znaczeniu, gdyż dotyczy wszelkiego rodzaju trudności oprócz – specyficznych.
W przeciwieństwie do dysleksji i dyskalkulii diagnoza dotycząca niespecyficznych trudności w uczeniu się nie przyniesie uczniowi wymiernej korzyści w trakcie pisania testów, jest jednak równie istotna zarówno ze względów dydaktycznych, psychologicznych, jak i wręcz humanitarnych. Wskazanie przyczyn, przejawów niespecyficznych trudności a następnie odpowiednich metod pracy z dzieckiem, to zadania niezwykle istotne dla jego rozwoju, często wręcz są jedyną drogą zapewnienia dziecku sukcesu dydaktycznego.
Szczególnej uwagi w sytuacji szkolnej wymaga dziecko z inteligencją niższą niż przeciętna. Wobec tychże dzieci stawiane są „normalne” wymagania programowe zawężane jedynie do tzw. „minimum”, którego opanowanie bez dodatkowej pomocy nauczyciela i tak przekracza często możliwości dziecka narażając go na gorsze oceny, krytykę czy wyśmiewanie przez rówieśników. Uczniów intelektualnie słabszych posądza się często o lenistwo, dodatkowo wpędzając w poczucie winy w związku z uzyskiwaniem niezadowalających wyników, są ponadto stale porównywani z uczniami, którzy dobrze sobie radzą. Tymczasem funkcje intelektualne dziecka o obniżonej sprawności umysłowej są różnorako uwarunkowane, zróżnicowane i przebiegają inaczej, niż dzieci ogólnie sprawnych. Wymagają zatem szczegółowego poznania, zbadania i opisu. Okazuje się jednak, że brakuje właśnie odpowiednich opracowań z psychologii klinicznej i pedagogiki specjalnej.[3] Niejasność dotyczy już samej terminologii – w stosunku do osób bowiem, których iloraz inteligencji wynosi 68-83 lub 70-84 używa się różnych określeń, tj.
- niższy niż przeciętny poziom sprawności intelektualnych
- dolna norma
- nieznaczne upośledzenie umysłowe
- sprawność umysłowa nieznacznie poniżej normy
- pogranicze upośledzenia.
Pomimo tak zróżnicowanej terminologii ogólnie dającą się uchwycić cechą dzieci o obniżonym II, na którą zwracają uwagę G. Kwaśniewska i A. Wojnarska[4], jest przede wszystkim wolniejsze tempo pracy.
Dzieci o obniżonych możliwościach intelektualnych pracują zazwyczaj wolniej i przejawiają mniejszą samodzielność, gdyż znacznie wolniej przebiegają u nich procesy orientacyjno-poznawcze, intelektualne i wykonawcze.
Oprócz tempa pracy znamienną cechą jest funkcjonowanie pamięci, która ma ogromne znaczenie właśnie w procesie uczenia się.
 A.Wojnarska w swojej pracy[5] Charakterystyka procesów pamięciowych dzieci z obniżoną sprawnością stwierdziła na podstawie przeprowadzonych badań, że upośledzeniu podlegają głównie różne rodzaje pamięci. Wojnarska przedstawiła, iż w porównaniu z dziećmi o przeciętnej inteligencji, u dzieci o obniżonej sprawności intelektualnej znacznie obniżony jest poziom:
- pamięci słuchowej słów,
- pamięci bezpośredniej struktur rytmicznych,
- pamięci jednostek symbolicznych,
- pamięci układów figuralnych i literowych.
Ponadto pamięć słuchowa cechuje się mniejszym zakresem, wiernością i trwałością.
            Lepiej rozwiniętymi funkcjami jest np. pamięć wzrokowa czy dotykowa.
Podobną charakterystykę procesów intelektualnych i poznawczych dzieci o niższym od przeciętnego poziomie inteligencji przeprowadziła L. Kostańska[6].
Wskazała ona, oprócz omówionych, następujące cechy funkcji umysłowych tych dzieci:
- osłabiona zdolność do myślenia oryginalnego i abstrakcyjnego;
- małe zdolności do przeprowadzania analizy, wyodrębniania cech istotnych, uogólniania, rozumienia związków przyczynowo-skutkowych i wnioskowania logicznego;
- dominowanie pamięci mechanicznej i przy tym często niewłaściwy dobór słów do zapamiętanej treści;
- trudności w łączeniu elementów treściowych i wynikające stąd problemy z nauką czytania i pisania;
- brak rozumienia czytanego czy pisanego tekstu;
- szczególne trudności w nauce matematyki;
- uwaga nietrwała;
- koncentracja na zadaniach praktycznych.
            Dzieci te, z uwagi na opisane zaburzenia, pomimo wielu wysiłków przeżywają ciągłe niepowodzenia szkolne, które z kolei pociągają za sobą przykre doznania emocjonalne i mają często wpływ na nieprawidłowe kształtowanie się osobowości dziecka.
            Kostańska dodaje, że dodatkowym zagrożeniem w kształtowaniu się prawidłowej osobowości jest występująca u omawianej grupy dzieci niezawiniona, ogólna trudność w przystosowaniu do wymogów życia, gdyż mają one znacznie zmniejszoną zdolność rozumienia złożonych norm postępowania. Nie przejawiają własnej inicjatywy, nie rozumieją też złożonych poleceń, stąd trudno im przystosować się do zmieniających się sytuacji.
Z tego wynika więc, że stosowanie tych samych metod wychowawczych, wymagań, czy nawet form pracy jest po prostu nieodpowiednie, nie może też owocować oczekiwanymi postępami, budząc frustrację po obu stronach – nauczyciela i ucznia.
Najogólniej można powiedzieć, że dzieci z trudnościami wymagają w ogóle nieco „innego języka”, a w zależności od głębszej diagnozy, wymagają również zindywidualizowania go.
            Niestety, w rzeczywistości szkolnej są często pozostawiane same sobie, jako „po prostu” niezdolne, a więc „skazane” na… złe oceny, bo przecież – „Z pustego to i Salomon nie naleje”.
Owszem, wytłumaczeniem, i to wielkim, dla nauczycieli jest oczywiście brak czasu i konieczność „wyrównywania” poziomu, czyli dostosowywania go do większości klasy, a więc tzw. średniego ucznia, ale konieczność ta nie zmienia faktu dramatu przeżywanego przez dziecko, które z różnych powodów, często nieuświadamianych sobie ani przez rodziców, ani przez nauczyciela, przeżywa trudności i niepowodzenia.
Łatwo przylega do niego wtedy określenie „lenia”, lub inne równie krzywdzące, ale „sensowne” i „zrozumiałe”, dla tych, którzy je wydają i jakże mylnie sądzą, że mają do tego prawo – to określenie często tak naprawdę ma usprawiedliwić rzeczywistą bezradność i niewiedzę nauczyciela czy rodziców.
Gorzej, jeśli jest traktowane jako „zobowiązanie” do tego, aby dziecko zmusić do nauki, lub – nieraz dosłownie – wybić mu tego lenia, a już prawdziwą tragedią jest nierzadka sytuacja, kiedy to nauczyciel podpowiada rodzicom takie rozwiązanie.
Warto wspomnieć, że nawet jeśli dziecko z dobrymi wynikami nie chce się uczyć lub chodzić do szkoły, należy bardzo głęboko przeanalizować ten poważny sygnał, bo naturalną potrzebą dziecka jest uczenie się i poznawanie, zatem rezygnacja i zniechęcenie musi mieć swoje ważne powody. Zrozumienie okazane dziecku z trudnościami, nawet bez szczegółowej diagnozy, to pierwsza, najważniejsza i zawsze możliwa pomoc.

Bibliografia:


Gindrich P., Nasilenie się zjawiska specyficznych i niespecyficznych trudności w uczeniu wśród uczniów szkół masowych w świetle wyników ankiety, w: Wspomaganie rozwoju uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, red. D. Osik, A. Wojnarska, wyd. UMCS, Lublin 2001;

Kostańska L., Procesy intelektualne i poznawcze dzieci o niższym od przeciętnego poziomie inteligencji – próba charakterystyki, w: Psychologia wychowawcza stosowana. Wybrane zagadnienia, red. Z. B. Gaś, Wyd. UMCS, Lublin, 1995

Kwaśniewska G., Wojnarska A., Formy pomocy uczniom z inteligencją niższą niż przeciętnaw przezwyciężaniu trudności i niepowodzeń szkolnych, w: Wspomaganie rozwoju uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, red. D. Osik, A. Wojnarska, wyd. UMCS, Lublin 2001;

Makowski A., Ortopedagogika dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa 1992, wyd. II

Psychologia wychowawcza stosowana. Wybrane zagadnienia, red. Z. B. Gaś, Wyd. UMCS, Lublin, 1995

Wojnarska A., Charakterystyka procesów pamięciowych dzieci z obniżoną sprawnością intelektualną, w: Wspomaganie rozwoju uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, red. D. Osik, A. Wojnarska, wyd. UMCS, Lublin 2001;

Wspomaganie rozwoju uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, red. D. Osik, A. Wojnarska, wyd. UMCS, Lublin 2001;






















            Trudności w uczeniu się dzieci i młodzieży to temat, który ma swoje bogate opracowania w literaturze pedagogicznej, psychologicznej, w sposób szczególny stanowi również przedmiot zainteresowania dydaktyki i metodyki. Najczęściej trudności te ujawniają się, kiedy dziecko podejmuje naukę szkolną, a jeszcze ściślej mówiąc – właśnie wtedy, kiedy zaczyna przeżywać niepowodzenia. Nauczyciele zauważają podczas swoich lekcji, że jedne dzieci uczą się szybko, z łatwością przyswajając nowy materiał i nowe umiejętności, natomiast inne, pomimo wielu wysiłków, nie potrafią ich opanować, albo też opanowują w sposób wybiórczy, w niewielkim stopniu.
            Literatura pedagogiczna klasyfikuje trudności w uczeniu się jako zaburzenie rozwoju dziecka, wskazując różnorodne ich przyczyny, takie jak:
- przyczyny biologiczne – obciążenia genetyczne, uszkodzenia układu nerwowego spowodowane patologiczną ciążą, uszkodzenia systemu nerwowego w czasie porodu;
- choroby przebyte we wczesnym dzieciństwie, efekty uboczne otrzymywanych leków;
- urazy mózgu,
- deficyty słuchu, wzroku, nieprawidłowa lateralizacja;
- częste zapadanie na różne choroby, choroby przewlekłe, spowodowana tym absencja, osłabienie wydolności umysłowej;
- obniżenie możliwości umysłowych – poziom inteligencji poniżej przeciętnej, upośledzenie umysłowe;
- nadpobudliwość ruchowa i psychoruchowa tzw. ADHD;
- zahamowanie ruchowe,
- syndrom deficytu uwagi i koncentracji,
- nerwice,
- przyczyny społeczne, środowiskowe, wśród nich najczęściej wymienia się wadliwie funkcjonującą rodzinę, nieprawidłowe kontakty pomiędzy członkami rodziny, brak jednego lub obojga rodziców, rozbicie formalne lub wewnętrzne rodziny, przemoc i patologię w rodzinie, błędy wychowawcze ze strony rodziców, jak i ze strony szkoły.
            Znamienne jest, że oprócz czynników dziedzicznych, wpływów, jakim podlega dziecko w okresie prenatalnym oraz czynników chorobowych, w stosunku do wszystkich niemal pozostałych wymienionych przyczyn niepowodzeń można by doszukiwać się psychologicznych uwarunkowań i zależności, a zarazem jakby dodatkowych przyczyn. Niewątpliwie swoje źródło w deprywacji podstawowych potrzeb, traumatycznych przeżyciach, jakich dziecko doświadcza w rodzinie, mają nerwice, zaburzenia zdolności koncentracji i uwagi, zahamowania ruchowe, a także w pewnym stopniu również ADHD.
           
Często na niepowodzenia szkolne wpływają nie same niezależne od dziecka przeszkody, ale zaburzenia motywacji, czasem trwała niechęć do nauki, fobia szkolna, powstałe po przeżyciu szeregu niepowodzeń. Specyficzne jest powstające w ten sposób „zamknięte koło” – dziecko oskarżane jest o niechęć do nauki, zmuszane do niej, co, przy niemożności sprostania oczekiwaniom, owocuje jeszcze większą niechęcią do jakiegokolwiek wysiłku, lękiem przed złą oceną, obniżeniem poczucia własnej wartości. Nierzadko dochodzą także zaburzenia zachowania, które są zarówno powodem, jak i efektem niepowodzeń nauce.






Odpowiednią więc rolą pedagogów, nauczycieli jest dostosowanie form pracy i wymagań do możliwości dziecka tak, aby pomimo wszystko pozwolić mu na przeżycie sukcesu edukacyjnego.
W pracy z dziećmi przejawiającymi trudności szkolne ważne jest rozpoznanie i zdiagnozowanie ich,  co możliwe jest przy współpracy nauczyciela, wychowawcy, poradni  psychologiczno-pedagogicznej, opiekunów, rodziców. zakwalifikowanie ich


Niespecyficzne trudności w uczeniu się – rodzaje, podłoże, sposoby pracy z dzieckiem.



Nie lada problemem jest jednak zastosowanie jej w szkolnej praktyce. Przed nauczycielem stoją bowiem różne zadania, które wszystkie niestety są na równi istotne. Każdy spytany nauczyciel odpowie, że w pierwszej kolejności jest zobowiązany do:
-Realizacji podstawy programowej
-Rozwijania umiejętności kluczowych odpowiadających standardom edukacyjnym
-Realizacji wybranego programu nauczania
-Realizacji odpowiednich zagadnień ścieżek międzyprzedmiotowych
-Wdrażania elementów programu wychowawczego klasy i szkoły.
-Bieżącej kontroli stopnia opanowywania wiadomości i umiejętności.
-Okresowej kontroli tegoż stopnia.
-Opracowywania wyników i bieżącej modyfikacji planu kształcenia adekwatnie do uzyskanych informacji zwrotnych.
-Odpowiedniej organizacji procesu kształcenia tak, aby zaangażować przynajmniej większość uczniów.
             
Nie bez, coraz większego zresztą, znaczenia jest również utrzymanie w klasie jakichkolwiek form dyscypliny, która pozwoli na prowadzenie lekcji, korzystanie z niej i, co jest niezwykle istotne, zapewni uczniom poczucie bezpieczeństwa.
            Nauczyciel jest przecież, pod groźbą różnorakich konsekwencji, odpowiedzialny osobiście i prawnie za wszystko, co się dzieje w klasie i poza nią z uczniami, którzy powinni być obecni na jego lekcji, a ta odpowiedzialność dotyczy przede wszystkim życia i zdrowia dzieci powierzonych jego opiece.
            Jak na czterdzieści pięć minut, to całkiem spora lista, o której nauczyciel musi pamiętać. I nie tylko pamiętać - musi to wszystko zastosować, co wymaga odpowiedniego przygotowania i oczywiście czasu, cierpliwości itd., itp.
Niestety, wprowadzona reforma nauczania dostarczyła nauczycielowi mnóstwa pracy tzw. papierkowej, bardzo czasochłonnej i niekoniecznie przekładającej się w prosty sposób na efekty w nauczaniu i wychowaniu.



Dzieci postawione w sytuacji szkolnej przeżywają różnorakie trudności, obserwując je widzimy, że w różnym stopniu przyswajają wiedzę, inaczej ją interpretują i wykorzystują. Od dawna psychologia i pedagogika mówi o indywidualności i odpowiadającej jej indywidualizacji nauczania.
           





[1] Szczególnie cenne pozycje to m.in.:
Makowski, Ortopedagogika dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa 1992, wyd. II
Psychologia wychowawcza stosowana. Wybrane zagadnienia, red. Z. B. Gaś, Wyd. UMCS, Lublin, 1995 Wspomaganie rozwoju uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, red. D. Osik, A. Wojnarska, wyd. UMCS, Lublin 2001;

[2] Piotr Gindrich, Nasilenie się zjawiska specyficznych i niespecyficznych trudności w uczeniu wśród uczniów szkół masowych w świetle wyników ankiety, [w: Wspomaganie... s.18-21] przytacza sądy i opinie badaczy na temat rozróżnień pomiędzy trudnościami „specyficznymi”, a „niespecyficznymi”. Określenie „specyficzne” dotyczy użycia terminu „trudności w uczeniu się” w węższym, określonym już pokrótce, znaczeniu.
W znaczeniu szerszym – został utworzony termin „niespecyficznych trudności w uczeniu się”, którym można objąć wszelkiego rodzaju trudności o bardzo różnym podłożu.
 P. Gindrich jako ich podłoże podaje m.in.
- opóźnienie intelektualne – niższy niż przeciętny poziom rozwoju intelektualnego;
- syndrom deficytu uwagi i nadpobudliwości psychoruchowej – ADHD;
- zaburzenia emocjonalne;
- zaburzenia somatyczne;
- czynniki środowiskowe, wywołujące syndrom dziecka zaniedbywanego, czy upośledzenie kulturowe.
 Ten sam autor przestrzega również, że wśród polskich dzieci następuje nasilenie zjawiska specyficznych i niespecyficznych trudności w uczeniu się, ich następstwem natomiast jest zarówno niska motywacja do nauki, jak i frustracja spowodowana niemożnością sprostania wymaganiom szkolnym.

[3]Problem ten opisują G. Kwaśniewska i A. Wojnarska, Formy pomocy uczniom z inteligencją niższą niż przeciętnaw przezwyciężaniu trudności i niepowodzeń szkolnych, [w: Wspomaganie rozwoju uczniów...]
[4] Op. Cit.
[5]A. Wojnarska, Charakterystyka procesów pamięciowych dzieci z obniżoną sprawnością intelektualną,
[w: Wspomaganie...]
[6]L. Kostańska Procesy intelektualne i poznawcze dzieci o niższym od przeciętnego poziomie inteligencji – próba charakterystyki, [w: Psychologia wychowawcza stosowana...]  

Wybrane metody nauczania w pracy polonisty z młodzieżą niedostosowaną społecznie



Agnieszka Pokrzywa


Wybrane metody nauczania w pracy polonisty z młodzieżą niedostosowaną społecznie.
Refleksje i spostrzeżenia na podstawie diagnozy, literatury oraz doświadczeń własnych.









































  1. Wstęp
  2. Uwarunkowania pracy dydaktycznej z młodzieżą niedostosowaną społecznie

a)      Charakterystyka uczennic w oparciu o obserwację i diagnozę
b)      Charakterystyka w odniesieniu do literatury

       3.   Kształcenie młodzieży niedostosowanej społecznie

                   a)   Zalecenia ortodydaktyki
                   b)   Dylematy indywidualizacji
                   c)   Problem postępowania z dzieckiem nadpobudliwym
                   d)   Wskazówki wynikające z obniżenia sprawności intelektualnej dziecka

        4.   Efektywność wybranych metod dydaktycznych na lekcjach języka polskiego z młodzieżą
              niedostosowaną społecznie:
                 
                   a) Metody podające
                   b) Metody poszukujące
                   c) Metoda oglądowa i ćwiczeń

  5. Zakończenie.























Wstęp


Od czternastu lat pracuję jako nauczyciel języka polskiego w Młodzieżowym Ośrodku Wychowawczym w Podłębokiem (województwo lubelskie, powiat łęczyński) Jest to placówka specjalna o charakterze resocjalizacyjnym. W trakcie pracy uczyłam w starszych klasach szkoły podstawowej ośmioletniej, szkoły podstawowej uzawodowionej, szkoły podstawowej sześcioletniej, gimnazjum i szkoły zawodowej zarówno dla uczniów mieszczących się w normie intelektualnej, jak i  z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim. Obecnie uczę w gimnazjum i zasadniczej szkole zawodowej. Nasz zespół szkół ma status szkoły publicznej, mimo, że kwalifikowany jest jako szkoła specjalna ze względu na niedostosowanie społeczne uczniów. Podlegamy zatem zewnętrznemu mierzeniu osiągnięć w postaci egzaminów gimnazjalnych. Jest to szkoła przeznaczona dla dziewcząt, zgodnie z rozporządzeniem, w wieku od 13 do 18 lat. Uczennicami są niemal wyłącznie wychowanki Młodzieżowego Ośrodka Wychowawczego kierowane do nas z terenu całej Polski na mocy postanowień sądów rodzinnych. Postanowienie takie poprzedzone jest badaniem psychologiczno – pedagogicznym, diagnozą zespołu specjalistów Rodzinnych Ośrodków Diagnostyczno-Konsultacyjnych, wywiadem rodzinnym i środowiskowym, nierzadko sprawozdaniem z nadzoru kuratora czy diagnozą medyczną. Jako wskazanie do umieszczenia w ośrodku uznaje się stwierdzenie przejawów demoralizacji i niedostosowania społecznego oraz niepomyślne rokowania dotyczące pogłębiania się zjawiska. Zdarza się również, że dziewczęta są umieszczone w placówce na prośbę rodziców zaniepokojonych problemami wychowawczymi. Czasami również uczennicami, głównie w szkole zawodowej, są dziewczęta dochodzące ze środowiska, a pragnące zdobyć wykształcenie zawodowe. Moim zadaniem, jako nauczyciela i wychowawcy, jest wdrożyć wychowanki do roli ucznia, dokonując systematycznej korekty zachowań oraz zrealizować podstawę programową na określonym poziomie, wyposażyć uczniów w wymagane wiadomości i umiejętności. Aby realizować wyznaczone zadania i osiągnąć zamierzone efekty, sięgałam po różnorodne metody dydaktyczne. Z perspektywy praktyki niektóre z nich oceniam jako bardziej, inne jako mniej skuteczne, przede wszystkim zaś dostrzegam ogromną złożoność procesu nauczania – uczenie się, szczególnie w przypadku ucznia niedostosowanego społecznie, a tym samym złożoność, ograniczoność i nieprzewidywalność tak cennej zmiennej, jaką jest tzw. efektywność - zwłaszcza od strony wskaźników zewnętrznego mierzenia przyrostu wiedzy i umiejętności.
W niniejszej wypowiedzi chciałabym podzielić się swoimi spostrzeżeniami i uwagami dotyczącymi wspomnianej efektywności, tym samym możliwości i ograniczeń związanych z kilkoma wybranymi metodami, tj. metody podające, opis, wyjaśnienie, pogadanka podająca, praca z książką, instruktaż; metody poszukujące, w tym klasyczna metoda problemowa, dyskusja, pogadanka heurystyczna, gier dydaktycznych oraz ćwiczenia i metoda oglądowa (eksponująca).
 Owe możliwości i ograniczenia wszelkich oddziaływań wychowawczych i dydaktycznych związane są z uwarunkowaniami, czyli wszystkim tym, co tworzy charakterystykę uczniów niedostosowanych społecznie pod względem czynników ułatwiających lub utrudniających proces uczenia się – nauczania.









 



  1. Uwarunkowania pracy dydaktycznej z młodzieżą niedostosowaną społecznie
a)      Charakterystyka uczennic w oparciu o obserwację i diagnozę
b)      Charakterystyka w odniesieniu do literatury


W charakterystyce uczniów niedostosowanych społecznie zdecydowanie przeważają czynniki utrudniające samo uczenie się, jak i organizację procesu dydaktycznego.
Najczęstsze przejawy zaburzeń zachowania i przystosowania społecznego, które obserwujemy u uczennic w naszej szkole to nieposłuszeństwo, samowola, odmowa pracy, kłamstwa, konfabulacje, arogancja, agresja słowna i fizyczna, autoagresja, drażliwość, nasilony krytycyzm i krytykanctwo, narcyzm, lenistwo, przemoc.[1] Zaburzenia te mają ścisły związek z trudnościami w nauce, w tym również nauce języka polskiego. Na lekcjach mogę obserwować wiele problemów związanych z niedostosowaniem, które utrudniają koncentrację uwagi, kontynuowanie pracy, zapamiętywanie, słuchanie wyjaśnień, wykonywanie poleceń   instruktażowych, myślenie, formułowanie wniosków. Najczęściej problemy te, utrudniające uczenie się, wynikają z wspomnianych zaburzeń zachowania, a także z opóźnień i zaniedbań edukacyjnych, fobii szkolnej, nadpobudliwości psychoruchowej, nierzadkie są też parcjalne deficyty rozwojowe, mikrouszkodzenia CUN, zespoły odstawienne czy trudności powstające na skutek spożywania alkoholu i środków psychoaktywnych.
W niniejszym opracowaniu skupiłam się na grupie 20 uczennic, które uczyłam w klasie I gimnazjum w roku 2008/2009 i następnie w klasie II gimnazjum w bieżącym roku 2009/2010. Grupa ta, mimo swej zmienności i płynności (uczennice „dochodzą” i „odchodzą” z klasy w ciągu roku szkolnego, jedynie pięć uczennic kontynuuje naukę w ośrodku w klasie  drugiej), może być w jakimś wymiarze – możliwym w tego typu placówce, polem obserwacji zmian związanych z efektami nauczania, skutecznością – większą lub mniejszą różnorodnych metod.
Charakterystyka została sporządzona w formie tabelarycznej,  na podstawie akt osobowych uczennic i zawartych tam diagnoz, pod względem: wieku, opóźnienia szkolnego, poziomu rozwoju intelektualnego, trudności edukacyjnych, specjalnych zaleceń dotyczących edukacji, stwierdzonych zaburzeń zachowania i sytuacji rodzinnej.




Wiek
(w roku 2010)
Opóźnienie szkolne
Poziom rozwoju intelektualnego
Trudności edukacyjne
Specjalne zalecenia dot. edukacji
Zaburzenia zachowania
Sytuacja rodzinna
17 lat
2 lata
Niższy niż przeciętny
Niska motywacja do nauki, bierność poznawcza, poniżej normy - procesy orientacyjno – poznawcze: pamięć bezpośrednia, uwaga, percepcja
Dostosowanie wymagań  do potrzeb – obniżenie wymagań i dostosowanie tempa pracy, przeznaczania więcej czasu na udzielanie odpowiedzi, pytania pomocnicze
Stany dysforyczne – od zadowolenia do złości, brak refleksji i samokrytyki, podatność na wpływy
Rodzina rozbita, w trakcie rekonstrukcji; za za granicą
16 lat
1 rok
Norma intelektualna, znaczna dysproporcja pom. IIsł.=61, a II wykonawczym = 90; IIp.=73
Trudności ze zrozumieniem tekstu czytanego, znaczne braki w wiadomościach, brak zainteresowań
Wdrażania do systematycznej nauki, ćwiczenie czytania ze zrozumieniem, uzupełnianie wiadomości
Brak krytycyzmu, brak zrozumienia i uświadomienia norm społeczno-moralnych
Rodzina niepełna, ojciec nie żyje
18 lat
3 lata
Dolna granica normy
Obniżenie sprawności wszystkich funkcji intelektualnych
Wdrażania do systematycznej nauki, rozwój zainteresowań
Diagnoza psychiatryczna: zaburzenia zachowania na podłożu nieprawidłowo kształtującej się osobowości
Rodzina rozbita, rozwód
16 lat
1 rok
Znacznie poniżej przeciętnej
Obniżony zasób słownictwa, poniżej przeciętnej funkcje werbalne, opóźnienie percepcji wzrokowej
Dostosowanie wymagań edukacyjnych do możliwości uczennicy, Organizacja zajęć dydaktyczno -wyrównawczych
Uzależnienia, zachowania agresywne, powierzchowność w relacjach interpersonalnych
Rodzina zrekonstruowana, po rozwodzie ponowne małżeństwo matki
17 lat
2 lata
Dolna granica normy
Rozwój nieharmonijny, niski poziom rozumienia pojęć i procesów, zależności, słaby poziom umiejętności spostrzegania, odwzorowywania, łączenia elementów w logiczne całości
Wdrażanie do systematycznej pracy, ukazywanie związków i zależności
Osobowość niedojrzała, brak krytycyzmu, negatywizm, powierzchowność,
zaburzenia sfery wolicjonalno – dążeniowej, zakłócenia sfery emocjonalnej, nastawienie hedonistyczne,
niski poziom rozumienia pojęć i zależności w syt. społecznych, przypadkowość, impulsywność, agresja, cechy uzależnienia od alkoholu,
Rodzina pełna z z cechami patologii - alkohol
17 lat
2 lata
Niższy niż przeciętny, nieharmonijny rozwój (IQ słowna skala = 76, IQ bezsłowna skala = 66)
Obniżenie poziomu intelektualnego – niższy niż przeciętny, braki w wiadomościach, obniżone tempo pracy, schematyzm myślowy, braki w umiejętności wnioskowania, dostrzegania związków, koncentracji uwagi, deficyt uwagi dowolnej, pamięci krótko i długoterminowej męczliwość,
Dostosowanie wymagań do możliwości uczennicy, uzupełnienie braków, porcjowanie materiału, robienie przerw, wdrażanie do systematyczności
Nadpobudliwość psychoruchowa, neurotyzm, agresywność, zaburzenia sfery wolicjonalno – dążeniowej, reakcje nieproporcjonalne do bodźca, wysoka pobudliwość, powierzchowność, lepkość i labilność emocjonalna, dążenie do manipulacji i wymuszania, szantaż, braki empatii, wpływowość
Rodzina rozbita, głęboka patologia, pozbawienie i ograniczenie władzy rodzicielskiej
17 lat
2 lata
Zdecydowanie niższy niż przeciętny
Zaburzenia dyslektyczne, nieznajomość tabliczki mnożenia
Dostosowanie wymagań do możliwości uczennicy
Podwyższony neurotyzm, psychotyzm, wysoki poziom kłamstwa; manipulacyjność
Matka samotna
17 lat
2 lata
W dolnych granicach normy i upośledzenia umysłowego, rozwój nieharmonijny;
Obniżony poziom funkcji: koncentracja uwagi wzrokowej, analiza i synteza wzrokowa, koordynacja wzrokowo-ruchowa, myślenie abstrakcyjne i przestrzenne, przewidywanie wyników, czynniki związane z pamięcią długotrwałą; na niskim poziomie definiowanie pojęć i wyrażania myśli;
Dostosowanie wymagań do predyspozycji intelektualnych i indywidualnych możliwości; przeznaczanie zadań o mniejszym stopniu trudności, przeznaczanie więcej czasu na wykonanie prac pisemnych, dodatkowe pytania naprowadzające, bazowanie na konkretach, dzielenie na partie materiału do nauczenia, sprawdzanie stopnia zrozumienia poleceń
Wysoki poziom zapotrzebowania na stymulację, impulsywność, obniżona równowaga emocjonalna, upór, arogancja;
Rodzina pełna z cechami patologii - alkohol
18 lat
3 lata
Poziom przeciętny;
Znaczna dysharmonia w zakresie funkcji słowno-pojęciowych, znacznie obniżony zakres wiedzy ogólnej oraz zasób słownictwa, duże braki materiałowe
Pomoc w nauce, motywowanie do wysiłku umysłowego; wyrównywanie braków,
Słabość charakterologiczna, wolicjonalna, słaba odporność psychiczna, pobudliwość emocjonalna; Zachowania impulsywne, zmienność nastrojów, konfliktowość, agresja, zachwianie równowagi psychicznej, zachowania nerwicowe – podejrzliwość, ambiwalencja uczuć; brak wiary w siebie;
Rodzina rozbita
17 lat
2 lata
Rozwój intelektualny poniżej przeciętnej
Rozwój nieharmonijny, nisko – rozwój funkcji słownych i wykonawczych, ubogi zasób słownictwa, obniżone myślenie analityczne i na materiale konkretnym, wolne tempo czytania, brak pełnego zrozumienia tekstu czytanego, obniżona integracja wzrokowo – ruchowa i pamięć wzrokowa bezpośrednia
Dostosowanie wymagań do możliwości, zadawanie pytań pomocniczych, porcjowanie, bazowanie na konkretach, stosowanie pozytywnej motywacji
nadruchliwość, upór, konfliktowość, agresja, rozległe braki umiejętności społecznych, brak empatii, tendencje do manipulowania, wpływowość, wysoki poziom zapotrzebowania na stymulację, impulsywność, obniżona równowaga emocjonalna, arogancja;
Rodzina rozbita, patologiczna, wychowanka domu dziecka
17 lat
2 lata
Obniżony poziom intelektualny
Wolne tempo pracy,
Duże braki w wiadomościach szkolnych, obniżenie poziomu werbalnego, trudności w zrozumieniu treści czytanego tekstu, poleceń
Ćwiczenie techniki czytania, dostosowanie tempa pracy, udzielanie dodatkowych wskazówek, pytań naprowadzających, porcjowanie materiału;
Infantylizm,
konsumpcyjne nastawienie, roszczeniowe podejście do życia, obniżony samokrytycyzm, ekstrawersja, impulsywność;
Rodzina rozbita, czasowo rekonstruowana,  niepełna, ojciec nie żyje
15 lat
1 rok
Dolna granica normy
Rozwój nieharmonijny, obniżone: poziom wiedzy ogólnej, tempo i technika czytania; trudności ze zrozumieniem czytanego tekstu, błędy diakrytyczne, mylenie podobnych głosek;
Różnicowanie oddziaływań, równoczesne słuchanie i pisanie, robienie przerw, porcjowanie materiału, powtarzanie często i systematycznie; używanie kolorowych podkreśleń, rysunków, mnemotechnik; ćwiczenia w czytaniu;
Neurotyzm i somatyzacja postaw lękowych, infantylizm, zaprzeczanie, deficyt poczucia sprawstwa, brak wytrwałości, samokrytycyzmu, konfabulacje, konfliktowość;
Rodzina rozbita
15 lat
1 rok
W granicach normy na poziomie niższym niż przeciętny
Duże braki w wiadomościach programowych, nieharmonijny rozwój poszczególnych funkcji – obniżenie: poziomu wiedzy i słownictwa, umiejętności definiowania znaczeń, myślenia matematycznego i przyczynowo-skutkowego; trudność ze zrozumieniem czytanych treści i poleceń, braki dotyczące techniki czytania
Dostosowywanie tempa pracy do możliwości, stosowanie wzmocnień pozytywnych, uzupełnianie wiadomości, ćwiczenie techniki czytania
Alkohol, narkotyki,
Uległość, sugestywność, niski stopień samokrytycyzmu, zamykanie się w sobie, nieufność,
Rodzina rozbita, ograniczenie i pozbawienie władzy rodzicielskiej
18 lat
3 lata
Poziom niższy niż przeciętny, obniżona sprawność poznawcza
Dysproporcja pomiędzy skalą słowną i czynnościową – zaniżona słowna, słaba motywacja
Dostosowywanie wymagań, uzupełnianie wiadomości, rozwijanie zasobu słownictwa, pozytywna motywacja
Agresja, zmiany i wahania nastroju, sugestywność, wycofywanie się z interakcji i aktywności w sytuacjach trudnych, drażliwość, brak wytrwałości;
Rodzice po po rozwodzie, niepełna z cechami patologii, ograniczenie i pozbawienie praw rodzicielskich
18 lat
3 lata
Norma intelektualna
Rozlegle braki w wiadomościach, wolne tempo czytania, brak pełnego zrozumienia tekstu czytanego, obniżenie sprawności grafomotorycznych, mały zasób słownictwa
Uzupełnienie wiadomości, pozytywna motywacja, ćwiczenie techniki czytania i rozumienia tekstu, ćwiczenie w zakresie pisania
Nadpobudliwość psychoruchowa, tendencje do korzystania z nadmiernej samodzielności i niezależności, konfliktowość, powierzchowność, brak wytrwałości, nastawienie hedonistyczne, użytkowe i przedmiotowe w stosunku do ludzi
Matka samotna
17 lat
2 lata
Obniżony poziom rozwoju umysłowego
Dysharmonia rozwojowa, niski poziom wiedzy ogólnej, słownictwa, zdolności wykonywania operacji na materiale liczbowym,
Dostosowanie w wymagań do możliwości so
Ekstrawersja, agresja, infantylizm,  brak umiejętności odraczania potrzeb brak wglądu w siebie, powierzchowność, słaba empatia, skłonność do manipulacji, kłamstwa, brak samokrytycyzmu, infantylizm, niedojrzałość emocjonalna, słabe mechanizmy samokontroli
Rodzice w separacji, ojciec ograniczenie władzy rodzicielskiej, przemoc, alkohol
16 lat
1 rok
Dolna granica normy
Sprzężone zaburzenia o charakterze dyslektycznym, dysortografia; lateralizacja skrzyżowana, zaburzona percepcja słuchowa, zaburzona zdolność przyswajania, organizowania  i odtwarzania zdobywanych wiadomości
Dostosowanie i zindywidualizowanie wymagań w zakresie prac pisemnych, ćwiczyć poprawną pisownię
Podwyższony lęk i niepokój, zaburzenia w kierunku schizoidalnym, izolacja psychiczna, brak poczucia odpowiedzialności
Głęboka patologia w rodzinie, pozbawienie praw; babcia rodziną zastępczą
18 lat
3 lata
Niższy niż przeciętny rozwój intelektualny
Obniżenie pamięci krótkotrwałej, zdolności percepcyjnych, koordynacji wzrokowo –ruchowej, pamięci fonologicznej,  niski poziom wiedzy, trudności ze zrozumieniem tekstu;
Dostosowanie wymagań, Ćwiczenia grafomotoryczne, ćwiczenie umiejętności czytania,
Prowokacyjność, bunt, uległość, wpływowość, niska odporność psychiczna
Rodzina rozbita, z cechami patologii
17 lat
2 lata
W dolnej granicy rozwoju przeciętnego
Braki w wiadomościach, w zasobie słownictwa
Poszerzanie zasobu słownictwa, podnoszenie poziomu wiedzy
Alkohol, papierosy, podwyższony poziom niepokoju i bardzo wysokie napięcie wewnętrzne, zmniejszona stabilność i kontrola emocji, obawa przed samotnością, lęk o przyszłość, niskie poczucie sprawstwa, reakcje ucieczkowe, agresja słowna, upór, podwyższony samokrytycyzm
Rodzina rozbita, patologia społeczna, konflikty
15 lat
brak
Na poziomie przeciętnym
Problem z koncentracją uwagi, braki materiałowe
Orzeczenie o potrzebie indywidualnego nauczania, motywowanie, urozmaicenie form pracy
Alkohol, narkotyki Nadpobudliwość psychoruchowa, zapotrzebowanie na silną stymulację, męczliwość, impulsywność, nieobliczalna w zachowaniu kłamstwo, manipulacja, infantylizm, zespół FAS
Rodzina pełna, adopcyjna


           Wnioski, które wynikają z zaprezentowanego zestawienia są następujące: w 20 osobowej grupie moich uczennic u 19 z nich opóźnienie szkolne sięga od 1 roku (6 uczennic) do 3 lat (5 uczennic); poziom intelektualny w normie intelektualnej ma jedynie cztery uczennice[2], w tym u dwu stwierdzona została dysproporcja w rozwoju różnych funkcji (głównie obniżenie funkcji słowno – pojęciowych), u kolejnej obniżenie tempa pracy, u następnej zaś zespół FAS.
Cztery uczennice w diagnozie mają rozpoznanie zaburzeń o ogólnym charakterze dyslektycznym, u pięciu z nich znajdują się uwagi dotyczące wolniejszego tempa pracy, z obserwacji jednak wynika, że wolniejsze tempo pracy można odnieść do większości uczennic.
Diagnoza nadpobudliwości psychoruchowej znajduje się u czterech uczennic, jednak u sześciu uczennic stwierdza się takie cechy jak: zmniejszona stabilność, kontrola emocji, impulsywność, słabe mechanizmy samokontroli, pobudliwość, zaburzenia sfery wolicjonalno- dążeniowej, emocjonalnej, u kolejnych trzech uczennic stwierdza się trudności z koncentracją uwagi. Zaburzenia o charakterze neurotycznym i nerwicowym zdiagnozowano u siedmiu uczennic, o charakterze ekstrawertycznym – u czterech uczennic, pojedyncze przypadki cech introwertycznych, stanów dysforycznych, nieprawidłowej osobowości, niepełnosprawności ze względu na głębokie zaburzenia zachowania.
W przypadku pięciu uczennic rozpoznano cechy uzależnienia od alkoholu, natomiast u dziewięciu stwierdzono skłonność do agresji, co na podstawie obserwacji można rozszerzyć i odnieść do zdecydowanej większości. Ogólnie patrząc na wyszczególnione w tabeli przejawy zaburzeń zachowania można stwierdzić, że przedstawiona charakterystyka jest zgodna z obszerną literaturą dotyczącą niedostosowania społecznego.[3]
Jeśli chodzi o sytuację rodzinną, jedynie w trzech przypadkach jest to rodzina pełna, z czego w dwu stwierdzono rozległą patologię, w trzecim natomiast jest to rodzina adopcyjna.
Najważniejsze problemy widoczne w zestawieniu i mające ścisły związek z procesem uczenia się - nauczania młodzieży niedostosowanej społecznie to przede wszystkim obniżenie możliwości intelektualnych, następnie neurotyzm, nadpobudliwość psychoruchowa i jej cechy, a także agresja i zaburzenia zachowania konstytuujące niedostosowanie społeczne. Wszystkie niemal problemy związane są z sytuacją rodzinną uczennic, dodatkowe zaś utrudnienie stanowią zaległości edukacyjne.
Przyglądając się trudnościom edukacyjnym zawartym w tabeli, z pewnością można je zaliczyć do tzw. niespecyficznych.[4] 
 Termin jest bardzo obszerny w swym znaczeniu, gdyż dotyczy wszelkiego rodzaju trudności oprócz – specyficznych[5]. P. Gindrich jako ich podłoże podaje m.in.
- opóźnienie intelektualne – niższy niż przeciętny poziom rozwoju intelektualnego;
- syndrom deficytu uwagi i nadpobudliwości psychoruchowej – ADHD;
- zaburzenia emocjonalne;
- zaburzenia somatyczne;
- czynniki środowiskowe, wywołujące syndrom dziecka zaniedbywanego, czy upośledzenie kulturowe.[6]
Czynniki wymieniane przez Gindricha jak najbardziej odnoszą się do dziecka niedostosowanego społecznie. Zostały ujęte w przedstawionej charakterystyce i są ściśle związane z funkcjonowaniem w roli ucznia. Niemniej jednak szczególną uwagę należy zwrócić na sam fakt intelektualnego opóźnienia, czyli tzw. diagnoz dotyczących inteligencji poniżej przeciętnej. Jak dowodzą prace pedagogów specjalnych, funkcje intelektualne dziecka o obniżonej sprawności umysłowej są różnorako uwarunkowane, zróżnicowane i przebiegają inaczej, niż u dzieci ogólnie sprawnych.[7] Niejasność dotyczy już samej terminologii - jak można było zaobserwować w tabelarycznym zestawieniu zamieszczonym w niniejszym opracowaniu – w stosunku do osób, których iloraz inteligencji wynosi 68-83 lub 70-84 używa się różnych określeń, tj.:
- niższy niż przeciętny poziom sprawności intelektualnych
- dolna norma
- nieznaczne upośledzenie umysłowe
- sprawność umysłowa nieznacznie poniżej normy
            - pogranicze upośledzenia.[8]
Pomimo tak zróżnicowanej terminologii, ogólnie dającą się uchwycić cechą dzieci o obniżonym II, na którą zwracają uwagę G. Kwaśniewska i A. Wojnarska, jest przede wszystkim wolniejsze tempo pracy. Dzieci o obniżonych możliwościach intelektualnych pracują zazwyczaj wolniej i przejawiają mniejszą samodzielność, gdyż znacznie wolniej przebiegają u nich procesy orientacyjno-poznawcze, intelektualne i wykonawcze.[9]
Oprócz tempa pracy znamienną cechą jest funkcjonowanie pamięci, która ma ogromne znaczenie
właśnie w procesie uczenia się.
 A. Wojnarska charakteryzując procesy pamięciowe dzieci z obniżoną sprawnością intelektualną, stwierdziła na podstawie przeprowadzonych badań, że upośledzeniu podlegają głównie różne rodzaje pamięci. W porównaniu z dziećmi o przeciętnej inteligencji, u dzieci o obniżonej sprawności intelektualnej znacznie obniżony jest poziom:
- pamięci słuchowej słów,
- pamięci bezpośredniej struktur rytmicznych,
- pamięci jednostek symbolicznych,
- pamięci układów figuralnych i literowych.
Ponadto pamięć słuchowa cechuje się mniejszym zakresem, wiernością i trwałością. Lepiej rozwiniętymi funkcjami jest np. pamięć wzrokowa czy dotykowa.[10]
Podobną charakterystykę procesów intelektualnych i poznawczych dzieci o niższym od przeciętnego poziomie inteligencji przeprowadziła L. Kostańska.[11]
Wskazała ona, oprócz omówionych, następujące cechy funkcji umysłowych tych dzieci:
- zmniejszona wydolność umysłowa, zaburzenia procesów poznawczych;
- osłabiona zdolność do myślenia oryginalnego i abstrakcyjnego;
- małe zdolności do przeprowadzania analizy, wyodrębniania cech istotnych, uogólniania, rozumienia związków przyczynowo-skutkowych i wnioskowania logicznego;
- dominowanie pamięci mechanicznej i przy tym często niewłaściwy dobór słów do zapamiętanej treści;
- trudności w łączeniu elementów treściowych i wynikające stąd problemy z nauką czytania i pisania;
- brak rozumienia czytanego czy pisanego tekstu;
- szczególne trudności w nauce matematyki;
- uwaga nietrwała;
- koncentracja na zadaniach praktycznych.
            Dzieci te, z uwagi na opisane zaburzenia, pomimo wielu wysiłków przeżywają ciągłe niepowodzenia szkolne, które z kolei pociągają za sobą przykre doznania emocjonalne i mają często wpływ na nieprawidłowe kształtowanie się osobowości dziecka.
           Kostańska dodaje, że dodatkowym zagrożeniem w kształtowaniu się prawidłowej osobowości jest występująca u omawianej grupy dzieci niezawiniona, ogólna trudność w przystosowaniu do wymogów życia, gdyż mają one znacznie zmniejszoną zdolność rozumienia złożonych norm postępowania. Nie przejawiają własnej inicjatywy, nie rozumieją też złożonych poleceń, stąd trudno im przystosować się do zmieniających się sytuacji.[12]
Tak więc dzieci o obniżonej sprawności intelektualnej w jakimś stopniu „zagrożone są” niedostosowaniem społecznym. Najczęściej jednak oprócz obniżenia inteligencji można stwierdzić współwystępowanie różnych deficytów, które dziecku niedostosowanemu utrudniają uczenie się i osiąganie pozytywnych wyników.[13]
 Rozmiar problemu jest znaczny i to nie tylko wśród dzieci niedostosowanych społecznie, gdyż różnorodne zaburzenia procesu uczenia, o różnym stopniu ciężkości, dotyczą 18% populacji dziecięcej, zaś u dalszych 15% zaburzenia mają charakter podkliniczny.[14]   
Zatem, w znacznym stopniu możliwość uczenia się, a raczej brak takiej możliwości, nie tylko podczas lekcji, i niedostosowanie społeczne są ze sobą powiązane. Fakt ten zdecydowanie stwierdza Sionek, podkreślając przy tym bardzo niekorzystną sytuację dziecka: „dominująca większość dzieci chciałaby się uczyć, gdyby mogła osiągać dobre wyniki w nauce, i byłaby lepiej społecznie przystosowana, gdyby uzyskiwała  powodzenie w szkole. Powodzenia tego nie może jednak osiągnąć, ponieważ wykazuje zaburzenia procesów poznawczych. Zaburzenia zachowania, w pierwszym okresie przejawiające się pod postacią zaburzeń dynamiki procesów nerwowych, stanowią dodatkową przyczynę, współwystępującą u wielu uczniów z deficytami rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych”[15]
Na podstawie dotychczasowych ustaleń, możemy powiedzieć, że  sprawność intelektualna i niedostosowanie społeczne są wzajemnie uwarunkowane i ze sobą powiązane. To powiązanie jest podwójne – z jednej strony dziecku nieposiadającemu dobrej sprawności intelektualnej jest trudniej „dostosować” się do wymagań i norm społecznych (a więc niedostosowanie „wynika” z obniżenia sprawności), z drugiej zaś strony - warunki zewnętrzne sprzyjające niedostosowaniu społecznemu, wpływają często na obniżenie tejże sprawności,[16] (a więc obniżona sprawność „wynika” z niedostosowania).
H. Spionek stwierdza, że skutkiem zaniedbania wychowawczego dziecka może być ogólne opóźnienie rozwoju umysłowego - doprowadzenie do ociężałości umysłowej, z dominującym ubóstwem mowy i obniżeniem poziomu myślenia słowno- pojęciowego.[17] Psychologowie zwracają uwagę szczególnie na fakt, że pod względem funkcjonowania intelektualnego bardzo niekorzystne skutki ma brak właściwej stymulacji rozwoju mowy dziecka.[18]

Natomiast do warunków szkodliwych dla rozwoju zarówno intelektualnego, jak i psychicznego oraz ogólnie – społecznego, zalicza się: życie w warunkach zakładów opiekuńczych, odrzucenie uczuciowe przez matkę-dziecka wychowanego w rodzinie, bardzo niski poziom kulturalny środowiska rodzinnego, niezabezpieczający właściwego klimatu wychowawczego[19]. Wszystkie te czynniki można odnieść do grupy moich uczennic. Środowisko rodzinne dziewcząt cechuje najczęściej głęboka patologia społeczna (alkoholizm, przemoc, niepodejmowanie pracy zarobkowej), ubóstwo kulturowe i materialne. Są to zazwyczaj rodziny rozbite wewnętrznie, niepełne i zrekonstruowane, niewydolne wychowawczo, niezaspokajające potrzeb psychicznych dziecka.

            
Innym ważnym problemem związanym z patologią rodziny i brakiem należytej opieki jest podwyższony neurotyzm, powstawanie zaburzeń nerwicowych, , przejawiających się na lekcji jako zaburzenia mowy, myślenia, lękliwość, trudności związane z koncentracją uwagi, pamięcią, brak motywacji, brak aktywności, bądź nadmierne zwracanie na siebie uwagi, agresywność. Wśród czynników środowiskowych działających nerwicogennie na dziecko na terenie domu rodzinnego wymienia się najczęściej:
-rodzinę rozbitą formalnie lub też wewnętrznie;
-napięcia oraz konflikty emocjonalne istniejące między poszczególnymi członkami rodziny;
-odrzucenie emocjonalne dziecka przez jedno lub oboje rodziców (odrzucenie takie może być jawne lub zamaskowane i wyraża się niekiedy nawet pod postacią nadmiernej opieki);
-brak zrozumienia psychicznych potrzeb dziecka w rodzinie.[20]
Czynniki te wywarły negatywny wpływ na dziecko niedostosowane społecznie, zanim trafiło do ośrodka wychowawczego. Zadecydowały też w znacznej mierze o pogłębieniu się nadpobudliwości, która w pracy z niedostosowanymi stanowi poważny problem. B. Urban stwierdził, że „reakcje takiego dziecka są skomplikowane, tzn. nie można ich przewidzieć i na ogół są one nieproporcjonalne do bodźców, które je wywołały. To powoduje, że zachowanie danego dziecka rzadko kiedy jest właściwie oceniane. Brak sukcesu jest konsekwencją takiego zachowania się. Jest to dalszy etap frustracji, jednego z głównych objawów psychicznych dziecka, który jest podstawowym motywem działania.”[21] W wychowaniu dziecka nadpobudliwego przede wszystkim należy mieć świadomość, iż nieskuteczne bywa z reguły proste warunkowanie bodziec – reakcja, gdyż reakcje takiego dziecka nie pozostają w bezpośrednim związku z bodźcem. Stąd wyćwiczenie zachowań, czy wiedzy i umiejętności jest niemal niemożliwe. Warto przytoczyć słowa Urbana, których potwierdzenie znajduję na każdej niemal lekcji:
„Nadpobudliwość może ogarniać różne sfery: ruchową, afektywną, wyobraźni, sensualną (zmysłową) i umysłową.(…) działające bodźce pozostawiają w ich umyśle słabe ślady pamięciowe. Bardzo często działający bodziec w ogóle nie jest „zapisany” w korze mózgowej. Kary i nagrody nie wywołują u dzieci nadpobudliwych żadnych skutków – i to powoduje, że trudno je wychowywać – ale również z trudem przyswajają sobie wiadomości. Uczą się tylko tego, co wyzwala ich uwagę mimowolną, co łączy się z ruchem i doraźnym zaspokojeniem potrzeby przyjemności. Do długotrwałego wysiłku, dyscypliny umysłowej, a więc do tego, na czym bazuje nauczanie szkolne są niezdolne. (…) ograniczenie nadpobudliwości może nastąpić tylko w warunkach kontroli i ograniczenia bodźców działających na dziecko.[22]
Często również w charakterystyce dziecka niedostosowanego społecznie uwzględnia się zaburzenia typowe dla nadpobudliwości psychoruchowej. Anna Żarow, wyróżniła i opisała kilka typów zachowań, a w tym zachowania niekonsekwentne, pisząc: „cechą zachowania niekonsekwentnego są reakcje natychmiastowe, spontaniczne, pozbawione wcześniejszych refleksji, co powoduje w następstwie, że jednostka wybiera sposób postępowania bez zastanowienia. Nie jest on zawsze najlepszy i najkorzystniejszy, a bardzo często nie zawiera w sobie momentu przewidywania skutków podejmowanych decyzji. U osobników o zachowaniu niekonsekwentnym występuje „brak integracji czasowej”, co oznacza, że nie są oni w stanie niczego nauczyć się ze swego poprzedniego doświadczenia i są odporni na wszelkie uwarunkowania.
W zachowaniu ich obserwuje się wzmożone stany nadpobudliwości ruchowej oraz niepokój i niepewność, jaki będzie stosunek do nich otoczenia. Pozostają pod silnym wpływem bodźców, które aktualnie na nich oddziaływają i nie potrafią się im oprzeć, zmierzając do zaspokojenia swych potrzeb bez względu na konsekwencje. Dzieci takie mogą dopuszczać się nawet pewnych czynów aspołecznych, które nie mają jednak charakteru działań celowych.
Dzieci o zachowaniu niekonsekwentnym sprawiają szczególne kłopoty w pracy pedagogicznej, uczą się z wielkimi trudnościami, występuje u nich brak koncentracji uwagi, słabe zapamiętywanie. Z uwagi na zaistniałe zaburzenie są jakby odporne na kary i nagrody, które nie wywołują u nich żadnych skutków.”[23]
           Pozostałe typy wyróżnione przez Żarow to zachowania demonstracyjnie wrogie, zachowania aspołeczne i zachowania zahamowane.
 W zachowaniach demonstracyjnie wrogich „jednostka pozbawiona możliwości prawidłowego ukształtowania stosunków uczuciowych z najbliższym otoczeniem, gdy wszelkie jej wysiłki w tym kierunku kończą się niepowodzeniem, bardzo często uruchamia mechanizm nienawiści i buntu. Czując się odrzucona i niechciana, reaguje w sposób zaburzony, przyjmując różne, często zmienne formy zachowania. Wyrażać się to może niechęcią do współdziałania, całkowitą biernością, agresywną postawą w momencie zwracania uwagi, „złym humorem”, odmawianiem wypełniania poleceń, skłonnością do nagłych wyładowań efektywnych.”[24]
Inaczej przy zachowaniach aspołecznych, które można też określić psychopatycznymi i których cechy to: „chłód uczuciowy, brak refleksji moralnej, utrudniający kontrolę potrzeb egoizm, impulsywność w działaniu połączona z agresywnością, skłonności sadystyczne.
Dzieci o zachowaniu aspołecznym nie cierpią powodu swoich antyspołecznych czynów, nie żal im nikogo ani niczego, nie poczuwają się do wypełniania obowiązków moralnych, nie są związani emocjonalnie z żadną grupą ani z żadnymi osobami z najbliższego otoczenia. Bezuczuciowi, chytrzy i przebiegli, w swoim postępowaniu nie wykazują najmniejszych skrupułów, nigdy nie zastanawiają się nad tym, że zrobili coś złego. Zauważa się u nich całkowite lekceważenie norm prawa i moralności, są obojętni w stosunku do aprobaty czy dezaprobaty ze strony dorosłych, przyjmują postawę negatywną, niejednokrotnie używają przemocy, dopuszczają się zachowania nieprzyzwoitego z charakterystycznymi elementami sadyzmu czy perwersji.(…) nie potrafią się nigdy z nikim dłużej przyjaźnić, lubią być podziwiani przez innych, jako tzw. mocne typy”[25]
           Urban uwzględnił również dzieci zahamowane. Dla określenia ich używa się także terminów: „bierne”, „wycofane”. Dzieci te są zazwyczaj słabe, bojaźliwe w stosunku do nowych rzeczy i sytuacji, nie wierzą w swoje siły, skłonne do rezygnacji. Cechuje je brak inicjatywy, mała odporność na sytuacje trudne, zaniżona samoocena i niewiara w swoje możliwości, brak zainteresowań.[26]
            Otton Lipkowski na temat trudności w uczeniu się dzieci niedostosowanych społecznie wypowiada się wprost: „Wszystkie zasadnicze formy zachowania się społecznie niedostosowanych wskazują na trudności szkolne, a mianowicie:
- tendencje agresywne doprowadzają do trudności w podporządkowaniu się regulaminowi i przepisom szkolnym, do opozycji wobec nauczyciela (…)
- tendencje regresywne wyrażają się w nieuznawaniu wymogów szkolnych, w nieakceptowaniu sytuacji szkolnej, w pragnieniu (…) do swobodnego życia poza szkołą;
- tendencje izolowania się – są one przejawem rezygnacji, zamykania się w sobie, nienawiązywania kontaktu z nauczycielem i współuczniami, bierność w pracy szkolnej”.[27]

Wielokrotnie już podkreślana była niekorzystna sytuacja rodzinna trafiających do nas dziewcząt, która pozostawiła trwałe piętno w ich psychice, co – jak potwierdza diagnoza, obserwacja i literatura - przekłada się tym samym na możliwość realizacji obowiązku szkolnego i uczenia się. W literaturze można znaleźć wyjaśnienia od strony psychologicznej obserwowanych w placówce zjawisk dotyczących zachowania i funkcjonowania w roli ucznia dziecka z rodziny dysfunkcyjnej. Mówi się o ścisłym związku zachowania w szkole z rolą – strategią przetrwania przyjętą w rodzinie dysfunkcyjnej oraz o wielkich kosztach, jakie ponosi dziecko, o konsekwencjach zdrowotnych, psychologicznych i społecznych. Dramatem jest ponadto niemożność „wyjścia” z roli również w życiu dorosłym.
Anna Maria Seweryńska, nie skupiając się tylko na niedostosowaniu społecznym, w pełni uchwyciła ten dramat, pisząc: „Narażony jest system nerwowy dziecka, które wzrasta w atmosferze permanentnego stresu (napięcia). Role chronią system i rodziców, a nie dzieci. Uczucia i potrzeby dziecka ulegają deprywacji. Dlatego organizm broni się instynktownie, wysyłając różne sygnały ostrzegawcze w postaci objawów bólowych rozmaitych części ciała oraz pojawiania się takich stanów psychicznych, jak obniżony nastrój, depresja itd. Rozwija się doskonałe podłoże dla wielu chorób psychosomatycznych (nerwice, choroba wrzodowa, migrena, astma). Narasta pokusa sięgania po chemiczne „znieczulacze” (tytoń, alkohol, narkotyki). Konsekwencje psychologiczne to przede wszystkim kształtowanie obrazu siebie w „opozycji do samego siebie”: nieakceptowanie siebie – bo nie jest się nic wartym, nieszanowanie siebie – bo nie zasługuje się na czyjąś miłość czy przyjaźń. Społeczne skutki funkcjonowania w owych rolach to kłopoty w budowaniu relacji opartych na zaufaniu i poszanowaniu siebie i innych oraz brak umiejętności (wręcz wiedzy o ważności) stawiania własnych granic, rozpoznawania i respektowania cudzych. Dominuje potrzeba kontroli, przekonanie o własnej omnipotencji (mam wpływ na wszystko), bądź przeciwnie – poczucie braku jakiegokolwiek sprawstwa (nic ode mnie nie zależy)”.[28]

Uwzględniając wszystkie te uwarunkowania, warto jeszcze, kończąc ogólną charakterystykę uczennic, zwrócić uwagę na problem organizacyjny, również niezmiernie istotny dla pracy dydaktycznej, którym, z oczywistych przyczyn, są częste zmiany pobytu. W większości przypadków nasz ośrodek jest już ich kolejnym, poza rodziną, miejscem - były wychowankami domów dziecka, przebywały w placówkach interwencyjnych, a czasem także w kilku już ośrodkach wychowawczych. Pomijając aspekt wychowawczy, który również ma odzwierciedlenie w klasie szkolnej[29], sytuacja taka jest niezwykle niekorzystna dla procesu dydaktycznego, którego warunkiem w ogóle jest systematyczność, postęp i ciągłość, nie wspominając już jak ogromne znaczenie ma  dla jakiejkolwiek efektywności.[30] Uczennice „przychodzą” do naszej szkoły i „odchodzą” z niej w sposób ciągły – niezależnie od klasy i organizacji roku szkolnego, podlegają stałej rotacji, co niezmiernie utrudnia wszelkie możliwe zabiegi, poczynając od – choćby - planowania dydaktycznego[31]. Przez kilka lat wielokrotnie zmieniały szkołę, przerywały naukę, tym samym prowadzone były przez różnych nauczycieli, spotykały różnorodne wymagania, oczekiwania, inny sposób oceniania i styl nauczania, „trafiały” wyrywkowo na lekcje, gdzie materiał ułożony był według różnych programów, nawet z tego samego przedmiotu. W tej sytuacji, niezależnie od poziomu inteligencji, ich zasób wiedzy jest bardzo niewielki, ponadto jest też bardzo chaotyczny, daleki od spójnego systemu gwarantującego poznawanie przedmiotu i w ogóle rozumienie świata. Trwanie w tym stanie utwierdza je w przekonaniu, że „tego” się nie da pojąć, że jakakolwiek wiedza jest nieosiągalna a świat apoznawalny. Z poznawczego punktu widzenia – patrząc z perspektywy uczennicy - brak motywacji do nauki jest więc logiczny i uzasadniony, co tym większy problem stanowi dla nauczyciela.
Jeszcze inny problem, odnoszący się do „wyrywkowości” i chaosu dotyczącego wiedzy, to fakt, który ujawnia się w klasie podczas lekcji – braki materiałowe, które każdego ucznia dotyczą w różnym stopniu i innym zakresie.
           


W podsumowaniu tej części wypowiedzi można powiedzieć, że przystępując do pracy na lekcjach języka polskiego z młodzieżą niedostosowaną społecznie, należy mieć świadomość etiologii niedostosowania, mechanizmów rządzących zachowaniem i warunkujących proces nauczania – uczenia się dzieci i młodzieży niedostosowanych społecznie. Ponadto należy uwzględnić wskazówki dydaktyki szczegółowej języka polskiego i metodyki nauczania, wskazówki literatury psychologiczno-pedagogicznej opisującej funkcjonowanie w roli ucznia dziecka o zaburzeniach neurotycznych, nadpobudliwego, z obniżoną sprawnością intelektualną.
Oczywiście należy wziąć od uwagę także indywidualne zaległości oraz dyktowany tym, na każdej lekcji inny, swoisty układ – czy „rozkład” wiedzy w klasie, prezentowany przez poszczególnych uczniów…
Jak widać problematyka bardzo obszerna i złożona, zmusza do sięgnięcia po opracowania z różnych dziedzin, jeśli zaś chodzi o samą literaturę poświęconą nauczaniu niedostosowanych rację należy przyznać Szecówce: „należy podkreślić, że temat ten [tj. problematyka nauczania resocjalizującego uczniów z utrudnieniami rozwoju] jest bodaj najbardziej zaniedbany w teorii pedagogiki resocjalizacyjnej.”[32]

























2. Kształcenie młodzieży niedostosowanej społecznie

a)  Zalecenia ortodydaktyki
b)  Dylematy indywidualizacji
c)  Problem postępowania z dzieckiem nadpobudliwym
d)  Wskazówki wynikające z obniżenia sprawności intelektualnej dziecka






Zamieszczona w niniejszym opracowaniu charakterystyka pozwala już na pewne    dostrzeżenie dodatkowych trudności i złożoności procesu nauczania – uczenia się dzieci i młodzieży niedostosowanej społecznie, procesu, który sam w sobie zawsze jest szeroko uwarunkowany i złożony.
            Przystępując zatem do nauczania młodzieży w ośrodku wychowawczym należy mieć na względzie przede wszystkim wskazania ortodydaktyki ściśle związanej z resocjalizacją.
Ponadto, co wynika z charakterystyki uczennic, należy uwzględnić wskazówki dotyczące zasad:
- indywidualizacji nauczania i wyrównywania opóźnień edukacyjnych.
- pracy z dzieckiem o obniżonej sprawności intelektualnej;
- pracy z dzieckiem nadpobudliwym, z zaburzeniami koncentracji, z deficytem uwagi;
Poloniście nie wolno zapomnieć również o dydaktyce szczegółowej i metodyce języka polskiego.
           



























Zalecenia ortodydaktyki


Wskazania i zalecenia odnoszące się do ortodydaktyki resocjalizacyjnej były przedmiotem zainteresowania wielu autorów.
Aleksander Makowski nauczanie młodzieży niedostosowanej społecznie nazywał „procesem socjalizacji reedukacyjnej przez nauczanie”, dostrzegał w tymże procesie „dwa wyraźne etapy sprowadzające się do rozbudzania zainteresowań i wstępnej adaptacji szkolnej oraz podtrzymywania zainteresowań, aktywizowania uczniów i wyrabianiu dyscypliny szkolnej przy zajmowaniu się indywidualnie każdym uczniem, stosowaniem doradzania wychowawczego i interesującym przekazywaniem wiedzy.” [33]  
Według Makowskiego na każdym z etapów powinny być przestrzegane następujące zasady ortodydaktyki w nauczaniu niedostosowanych społecznie:
„zasada pozytywnej atmosfery pracy,
życzliwej pomocy,
aktywizowania,
indywidualizacji w nauce i wychowaniu,
podnoszenia wymagań – fortioryzacji,
dominacji wychowania,
doboru tematyki i treści kształcących,
kontroli – samokontroli
oceny – samooceny”[34]

Podobnie Otton Lipkowski poświęcił wiele miejsca na przedstawienie i omówienie zasad nauczania społecznie niedostosowanych, tj.:
Zasada pomocy w nauce
Zasada indywidualizacji
Zasada dominacji wychowania
Zasada aktywności
Zasada dostosowania zadań do możliwości poznawczych ucznia
Zasada treści kształcących
Zasada nauczania zespołowego[35]

            Zasady te w całości przyjął i szczegółowo wyjaśnił Kazimierz Pospiszyl. [36]
 W komentarzach za najważniejsze uznawał m.in. działania umożliwiające przezwyciężenie niechęci dziecka do nauczyciela, do szkoły, umacnianie wiary we własne siły, zapewnienie poczucia bezpieczeństwa w grupie, ochrona przed wyśmiewaniem niewiedzy, pomoc w nadrobieniu braków, wytworzenie pozytywnej motywacji. Jako istotne wskazywał uwzględnienie odrębnych typów układu nerwowego, odrębnych stylów pracy, opóźnień. Podobnie jak wcześniejsi autorzy za priorytetowe w resocjalizacji uznawał podporządkowanie działań dydaktycznych celom wychowawczym. Należy dążyć do tego poprzez uaktywnianie ucznia, rozbudzanie potrzeb intelektualnych itp. Ważne jest uproszczenie i ułatwienie materiału, zbadanie luk w wiadomościach i uzupełnienie ich, dostosowanie zadań do możliwości poznawczych, aby umożliwić sukces edukacyjny, który jest koniecznym warunkiem aktywizacji i motywacji.
Spośród treści eksponowane powinny być te elementy, które mają szczególne znaczenie w tworzeniu pozytywnych cech charakteru ucznia, pracowitości, sumienności.[37]
           Zarówno Lipkowski, Pospiszyl, jak i inni autorzy podkreślali wartość zasady nauczania zespołowego, Pospiszyl pisał m.in., że w nauczaniu zespołowym „uczniowi niedostosowanemu  społecznie inni ludzie (a w tym wypadku rówieśnicy) wyświadczają pomoc, która może pobudzić u niego zachowania prospołeczne. (…) zasada ta służy do obudzenia u ucznia wiary w innych ludzi.”[38] Podobnie Adam Szecówka przedstawiał zalety pracy w małych zespołach, do których należałyby: częsty kontakt osobisty nauczyciela z uczniem, możliwość obserwacji, oceny i korekty dotyczącej toku pracy, ośmielenie uczniów mniej aktywnych, poszerzenie możliwości uczenia się – również od kolegów – „poprzez współpracę w zespole wychowankowie mogą się uczyć jeden od drugiego oraz jeden drugiego, przekonując się przy tym, że ich myśli, wiedza i umiejętności mają konkretną wartość – ujawniają więc więcej pomysłów i wykazują więcej aktywności”.[39]
Praca w grupach miała być zatem skuteczną drogą do stworzenia pozytywnych postaw społecznych.

Niemniej jednak z punktu widzenia praktyki i ze względów podanych niżej, ta zasada może budzić najwięcej wątpliwości spośród wszystkich innych zasad, które dotyczą nauczania młodzieży niedostosowanej społecznie, jej efektywność i samo stosowanie zaś jest wielorako uwarunkowane, na co zwrócę uwagę w dalszej części pracy.

           Ważna uwaga Pospiszyla dotyczyła natomiast konieczności przestrzegania zasad higieny pracy umysłowej oraz znajomości faz, które można zaobserwować w trakcie pracy, a które wiążą się z naturalnym rytmem aktywności i wydolności naszego umysłu, tym bardziej, że u dzieci niedostosowanych społecznie system nerwowy jest mniej przystosowany do dłuższych wysiłków intelektualnych. [40]  Zdaniem Pospiszyla, które warto uwzględnić i co w pełni potwierdza praktyka, dla dzieci niedostosowanych społecznie konieczne są zadania, które nadają się do wykonania w krótkim czasie, aby dziecko widziało efekt, następnie można przejść do zadań coraz bardziej pracochłonnych i czasochłonnych.
           
Ogólne zasady ortodydaktyki są w większości nieodzowne, jeśli rzeczywiście chcemy nauczać wychowując dziecko niedostosowane społecznie. Niemniej jednak jeśli chodzi o metody pracy na lekcji zalecane w ortodydaktyce często mówi się o konieczności wielometodyczności i multimedialności.[41] Adam Szecówka ponadto podkreśla wartość stosowania metod i form aktywizujących, pisząc: „Na zajęciach lekcyjnych winny dominować metody i formy aktywizujące, takie jak giełda pomysłów, metody sytuacyjne, problemowe, erotematyczne, laboratoryjne, waloryzacyjne, gry dydaktyczne, symulacyjne, inscenizacje, dramy i inne.”[42] Do części z wymienionych metod postaram się odnieść w niniejszym opracowaniu, przy czym warto zaznaczyć, że doświadczenie oraz rozliczne deficyty występujące u tych dzieci wskazują nieco inną perspektywę.
          



Dylematy indywidualizacji




Zasadą, której wymaga się od nauczyciela w pracy z niedostosowanymi społecznie, a która budzi wiele wątpliwości i zarazem trudności w praktyce, to zasada indywidualizacji. Niewątpliwie indywidualizacja jest istotna w kształceniu wszystkich dzieci, w tym szczególnie dzieci z różnorodnymi trudnościami, do których z pewnością należą dzieci niedostosowane społecznie. Wiele uwagi poświęcił jej Lewowicki[43], który opisywał rodzaje indywidualizacji, zalecając różnorodne strategie, metody i konkretne rozwiązania. Jego zdaniem indywidualizacja w motywacji może odbywać się poprzez ukazywanie  bliskich bądź perspektywicznych celów, dobranych do ucznia. Przy zapoznawaniu z nowym materiałem, adekwatnie powinno brać się pod uwagę podział na wzrokowców czy słuchowców, indywidualnie też właściwszą metodą opracowywania materiału może być tok indukcyjny bądź dedukcyjny. Jeśli chodzi o wzmocnienia, Lewowicki stwierdza, że dla uczniów o silnym typie układu nerwowego skuteczne są zarówno wzmocnienia pozytywne, jak i negatywne. Dla uczniów o słabym typie bardziej skuteczne są wzmocnienia pozytywne.
Również ze względu na typ  układu nerwowego indywidualnie należy dobierać strategie uczenia. Uczniowie o silnym typie układu nerwowego lepiej uczą się zgodnie ze strategią eksponującą i  problemową; przy słabym typie lepsze są – strategia eksponująca i operacyjna. Uczniowie mało zdolni wymagają strategii operacyjnej, przy czym lepiej uczą się według z góry nakreślonego schematu czynności. Uczniowie o wysokim poziomie neurotyczności wysokie wyniki osiągają w strategii operacyjnej i asocjacyjnej, która zbliżona jest do podającego toku pracy; uczniowie o niskiej neurotyczności –  w strategii eksponującej i problemowej.[44]
          
           Lewowicki zwraca również uwagę na powtórzenia, które powinny następować jak najszybciej po przyswojeniu materiału, szczególnie pierwsze powtórzenie powinno być po krótkiej przerwie, gdyż w pierwszym stadium uczenia się zapominanie jest najszybsze.[45] Stwierdza także, że pozytywnie na efekty nauczania wpływają informacje o wynikach.[46]
Lewowicki określa rolę w indywidualizacji zastosowanych rodzajów nauczania. Wskazuje zarówno pozytywne strony, jak i zdecydowane mankamenty. W kształceniu jednostkowym, na przykład – uczeń indywidualnie realizuje przydzielone zadania w odpowiednim tempie i w odpowiedni sposób, pozostając pod kierunkiem nauczyciela – ma miejsce znakomita indywidualizacja ale brak gwarancji efektów kształcenia, a ponadto duże są koszty takiego systemu. W nauczaniu zbiorowym natomiast – w systemie klasowo-lekcyjnym - „przy heroicznych nawet wysiłkach nauczycieli pragnących indywidualizować nauczanie w ramach tej formy organizacyjnej, efekty indywidualizacji bywają znacznie ograniczone.”[47] Lewowicki zaznacza, że w systemie klasowo-lekcyjnym, mimo prób różnicowania zadań, wprowadzania pracy w grupach, nauczania programowanego, czy wprowadzania do klas nauczycieli asystentów, którzy zajmują się indywidualnie uczniami, można mówić o znacznym ograniczeniu możliwości dostosowania treści, procesu, metod nauczania do cech indywidualnych uczniów.[48]
Praca grupowa – sprzyja pewnej indywidualizacji oraz metodzie problemowej, dobór grup może być dowolny, mogą to być grupy celowo dobrane - jednorodne bądź niejednorodne np. pod względem poziomu inteligencji, uzdolnień, cech układu nerwowego uczniów, zainteresowań. Przy czym kierowanie się zainteresowaniami daje szansę aktywizacji szczególnie dzieci mniej zdolnych, ale zbytnie oparcie na zainteresowaniach podważa rolę szkoły jako instytucji ukazującej wiedzę ogólną.[49] 
Odnosząc przywołane wskazówki do praktyki, uwzględniając charakterystykę moich uczennic i ogólnie nakreśloną charakterystykę dziecka niedostosowanego, należałoby szukać właściwych metod szczególnie wśród:
eksponujących, operacyjnych, podających oraz przestrzegać ustalonego schematu czynności, pracy.
Zauważam także, iż w przypadku młodzieży niedostosowanej społecznie informacje o wynikach nie są wystarczającym czynnikiem motywacyjnym, budzą zainteresowanie tylko natychmiast po rozwiązaniu zadania, odroczone  - złe czy dobre – nie mają jakby większego znaczenia. Wyniki te nie są bowiem najczęściej racjonalnie powiązane z wysiłkiem, motywacją i pracą, nie stanowią rzeczywistych sukcesów, najczęściej świadczą o tym „czy się udało”, stąd traktowane są jedynie jako informacja zwrotna o  własnej wartości, czy zaradności.[50] Podobnie u uczennic, w przypadku osłabienia pamięci krótko i długotrwałej, zapominanie wydaje się być wręcz niezależne od czasu powtórzenia, materiał jest stale zapominany, nie tworzy logicznej całości, często do magazynu pamięci długotrwałej przenoszone zostają jedynie niepowiązane ze sobą logicznie fragmenty wiedzy. Prawidłowość ta jest przede wszystkim związana z przywoływanymi już informacjami związanymi z obniżeniem możliwości intelektualnych.[51] Jeśli zaś chodzi o indywidualizację, to rzeczywiście jej możliwości są bardzo ograniczone; organizacja nauczania w praktyce odbywa się w tradycyjnym systemie klasowo – lekcyjnym, stąd potwierdzając słowa przytoczone wyżej, wprowadzanie indywidualizacji wymaga od nauczyciela „heroicznych” wysiłków nieprzekładających się na oczekiwane efekty – zwłaszcza, jeśli weźmiemy pod uwagę te efekty, które podlegają badaniu i ocenie w zewnętrznym mierzeniu wiedzy i umiejętności, czyli w egzaminach gimnazjalnych.





Wskazówki wynikające z obniżenia sprawności intelektualnej dziecka.





Istotne wskazówki do pracy z młodzieżą niedostosowaną społecznie z inteligencją niższą niż przeciętna, wynikają z prac poświęconych dzieciom z obniżoną sprawnością intelektualną, co, jak wynikało z charakterystyki jest ważnym i statystycznie znaczącym problemem w tej grupie dzieci.
Ze względu na znaczne obniżenie poziomu zwłaszcza pamięci słuchowej, wskazane jest ograniczanie czysto werbalnych metod nauczania i zastąpienie ich metodami odwołującymi się do wzroku czy dotyku.
Materiał przeznaczony do zapamiętania należy podawać w małych ilościach, należy go dłużej utrwalać i częściej powtarzać. Wskazane jest powiązanie materiału z bezpośrednim doświadczeniem dzieci oraz pozytywnym zaangażowaniem emocjonalnym.[52]
Z praktyki obserwuję, iż ze względu na ogólnie zwolnione tempo pracy moich uczniów niewskazany jest pośpiech. Polecenia zazwyczaj należy powtarzać kilkakrotnie, powoli, wyraźnie, pokazywać ich zapis, wyjaśniać znaczenie. Należy posługiwać się słownictwem jak najprostszym, konkretnym, odwoływać się do życiowych, prostych przykładów. Bardzo ważna jest egzemplifikacja, pokazanie wykonania, wspólne przećwiczenie, zanim uczniowie będą mogli pracować samodzielnie, na miarę możliwości. Istotne jest „rozłożenie” zadania na kolejne kroki, cząstkowe, prostsze elementy.
Patrząc na moich uczniów pod względem poziomu reaktywności, muszę przyznać, że tworzą oni w większości jakby trzeci typ[53] - otóż   bardzo dużo czasu zajmują im czynności pomocnicze, przygotowawcze – faktyczne i pozorne, zanim będą w stanie w ogóle zacząć myśleć o wykonaniu zadania, pracują z reguły wolno, a jednocześnie popełniają wiele błędów, najchętniej nie kończą rozpoczętych zadań, „gubią się”, porzucają pracę. Utrudnienia te wynikają w dużej mierze z obniżenia poziomu inteligencji w połączeniu z niedostosowaniem społecznym i związanymi z nim zaburzeniami zachowania (tj. brak wytrwałości, brak zainteresowania nauką i właściwej motywacji osiągnięć, mała odporność na frustracje itp.).





Problem postępowania z dzieckiem nadpobudliwym



Ponieważ nadpobudliwość jest częstym i poważnym problemem uczniów niedostosowanych społecznie, nie sposób pominąć zaleceń dotyczących nauczania dzieci nadpobudliwych.
Przede  wszystkim  należy ograniczać zamieszanie i chaos wokół dziecka, tworzyć świat „przewidywalny” i „bezpieczny”, jasno formułować wymagania i polecenia, wyznaczać kolejność działań, porządkować środowisko dziecka – zarówno, jeśli chodzi o porządek, wystrój miejsc, jak i o poziom hałasu, organizację zajęć, poziom relacji interpersonalnych.
W opracowaniach czytamy, że: „dziecko nadpobudliwe sprawia wrażenie zagubionego w nadmiarze docierających do niego spraw, poleceń i informacji. Potrzebuje spójnych reguł, dokładnego planowania tego, co ma robić oraz jasnych oczekiwań ze strony dorosłych, a także ustalonych konsekwencji swoich zachowań – nagród, pochwał i ponoszenia skutków nieprzestrzegania obowiązujących reguł.”[54]
 Aby dzieci nadpobudliwe  mogły się uczyć i korzystać maksymalnie z lekcji w klasie „muszą przebywać wśród uczniów spokojnych i pod ich kontrolą. Za wszelką cenę należy dążyć do tego, aby każde powierzone im zadanie i czynności doprowadzone były do końca. Dziecko nadpobudliwe musi być pod ciągłą kontrolą nauczyciela – najlepiej, jeśli siedzi w pierwszej ławce. Nie może być nagle „wyrwane” do odpowiedzi, ponieważ często jest zajęte czymś innym. Należy je poinformować, o czym mówi się na lekcji, i dopiero wtedy zadać mu pytanie”[55].

W postępowaniu z dziećmi nadpobudliwymi podczas lekcji podaje się również zalecenia organizacyjne, tj.:
Dostosowanie wymagań do potrzeb i możliwości dziecka, nauka w mało licznych klasach, przy stałym nadzorze pedagogicznym nauczyciela.
Ustawienie ławki dziecka nadpobudliwego bliżej biurka nauczyciela, w pewnym oddaleniu od innych dzieci.
Wydawanie krótkich instrukcji, złożonych ze zrozumiałych dla dziecka zdań, powtarzanie instrukcji tak często, jak jest to potrzebne.
            Nakłanianie dziecka do powtórzenia instrukcji w celu rozwijania umiejętności słuchania   i zapamiętywania,
Utrwalanie i systematyzowanie wiedzy, pokazywanie związku nowych wiadomości z już
posiadanymi.
 Informowanie dziecka o tym, że komunikuje się najważniejsze wiadomości poprzez używanie
kluczowych zdań typu: „to jest ważne, musisz mnie wysłuchać”
    Organizowanie pracy dziecka według jasnych zasad, sprowadzających się do zaleceń:
1)      siedź w wyznaczonym miejscu,
2)      zajmuj się swoim zadaniem i niczym innym,
3)      patrz na osobę wspomagającą w pracy lub na wykonywane zadanie,
4)      słuchaj- nie przerywając- tego, co się do ciebie mówi,
5)      pracuj tak długo, póki zadanie nie będzie zakończone
Ważne jest również dostosowanie form sprawdzania wiedzy do możliwości dziecka
nadpobudliwego, a więc częstsze sprawdzanie ustne, skracanie prac pisemnych.
Ponadto zaleca się wykorzystywanie komputera, dyktafonu, naukę szybkiego czytania, pomoc w planowaniu pracy, nauczanie przez rówieśników.[56]
Odnosząc się do tych wskazań okazuje się, iż samo środowisko w ośrodku wychowawczym jest niekorzystne, znacznie utrudnia, ogranicza lub uniemożliwia stworzenie odpowiednich warunków uczenia się dziecku nadpobudliwemu – otóż, z oczywistych względów, nie przebywa ono wówczas w towarzystwie dzieci spokojnych, grzecznych, pomocnych tzw. „dobrych uczniów”.  Wręcz przeciwnie – wzajemna agresja, pobudliwość, hałas, impulsywność, powszechna niechęć do nauki, nieposłuszeństwo, słowem „nadmiar bodźców” nawet dla zdrowego i odpornego systemu nerwowego – to cechy sytuacji wyjściowej w klasie, jaką spotyka się w placówce o charakterze resocjalizacyjnym. Nawet proste zalecenie ustawienia ławki dziecka nadpobudliwego blisko nauczyciela przysparza trudności, gdyż trzeba by tak ustawić kilka ławek, ponadto stała pomoc i kontrola nauczyciela potrzebna jest wszystkim uczennicom, ze względu na zaburzenia związane już nie z samą nadpobudliwością, ale z niedostosowaniem społecznym. Nawet skupienie większej uwagi indywidualnie na uczniu, jest silnym czynnikiem rozpraszającym i utrudniającym pracę innym uczniom, przyczynia się do powstawania „zamieszania”, „szumu” w klasie, utrudnia działania zgodne z planem. Tym samym kolejny raz wątpliwość budzą zalecenia dotyczące pracy w zespołach, czy „nauczania przez rówieśników” – zalecenia te są adekwatne szczególnie wówczas, gdy dziecko słabsze, niechętne, nadpobudliwe może spotkać pomoc, zachęta i mobilizacja do pracy ze strony „dobrych” uczniów. Możliwość taka potencjalnie istnieje również w ośrodku wychowawczym, ale musi być przede wszystkim przygotowana, wypracowana i ściśle kierowana przez nauczyciela, co staje się fizyczną niemożliwością przy prowadzeniu kilku grup.

Mimo, iż w niniejszym opracowaniu uwaga skupiona została na trudnościach, które dotyczą dzieci nadpobudliwych (ze względu na występowanie ich w charakteryzowanej grupie w stopniu znaczącym), to należy również wspomnieć, iż wśród niedostosowanych społecznie znajdują się także dzieci zahamowane, które przeżywają niepowodzenia w nauce i potrzebują specjalistycznej pomocy. Dla określenia ich używa się terminów: „bierne”, „wycofane”. Z reguły dzieci te są słabe, bojaźliwe w stosunku do nowych rzeczy i sytuacji, nie wierzą w swoje siły, są skłonne do rezygnacji, cechuje je brak inicjatywy, mała odporność na sytuacje trudne, zaniżona samoocena i niewiara w swoje możliwości, brak zainteresowań.[57] Cechy takich zachowań również obserwuję podczas swoich lekcji, przy czym zaburzenia, mimo związku z zahamowaniem, mają bardziej złożony obraz ze względu niedostosowanie społeczne. W zaleceniach dotyczących pracy z dzieckiem zahamowanym należy więc uwzględnić czynnik niedostosowania społecznego.















Efektywność wybranych metod dydaktycznych na lekcjach języka polskiego z młodzieżą
niedostosowaną społecznie.

a) Metody podające

b) Metody poszukujące
Dyskusja
Metoda problemowa
Pogadanka heurystyczna
Gry dydaktyczne
Metody aktywizujące

c) Metoda oglądowa i ćwiczeń








W przypadku dzieci niedostosowanych społecznie wybór metod nauczania jest uwarunkowany różnymi czynnikami wynikającymi z faktu niedostosowania społecznego i zaburzeń zachowania oraz rozlicznych deficytów, w tym szczególnie obniżenia sprawności intelektualnej, nadpobudliwości psychoruchowej i zaburzeń neurotycznych.
Potrzebne są zatem metody, które pozwalają na uzupełnianie i porządkowanie wiedzy, zapewniają dziecku możliwość spokojnej pracy zgodnie z wyznaczonym planem i korzystanie z pomocy nauczyciela, dają możliwość wdrażania do samokształcenia, rozwijają najważniejsze umiejętności, obliczone są na systematyczną kontrolę, porcjowanie wiedzy i prace niewielkich rozmiarów, dające pozytywne efekty, pozwalające docenić przede wszystkim wkład pracy i zaangażowanie ucznia. Niezbędne jest również kształcenie dzięki zastosowanym metodom oczekiwanych cech charakteru, tj. pracowitość, systematyczność, przekonanie o własnej wartości, samodzielność, rzetelność, wzrost poczucia sprawczości i odpowiedzialności, empatii, wzrost umiejętności komunikacji interpersonalnej, umiejętność odraczania zaspokajania potrzeb itd.









Metody podające




W odniesieniu do wcześniejszych zaleceń, dotyczących deficytów i uwarunkowań uczenia się dzieci niedostosowanych społecznie, w korzystnym świetle, wobec powyższych oczekiwań, przedstawia się metoda podająca, w takich formach, jak: opis, wyjaśnienie, pogadanka podająca, praca z książką, instruktaż.[58] Mimo stawianych jej zarzutów doskonale sprzyja wyrównywaniu braków i zaległości, porządkuje już posiadaną, najczęściej wyrywkową wiedzę, wpływa na rozwijanie sprawności słuchania, pisania, czytania ze zrozumieniem. Również ze względów wychowawczych, co w ortodydaktyce resocjalizacyjnej jest szczególnie ważne – metody te uczą porządku, dyscypliny, wdrażają do systematycznej pracy, wysiłku, a jednocześnie dają możliwość szybkich i łatwych efektów, co niewątpliwie działa motywująco na młodzież niedostosowaną społecznie. W przypadku zaburzeń o podłożu neurotycznym metody podające stwarzają korzystne warunki pracy – przewidywalność, bezpieczeństwo, poczucie komfortu psychicznego, możliwość otrzymania pomocy, co neurotykom i dzieciom nadpobudliwym umożliwia wręcz pracę.
Stały porządek, schemat lekcji  sprzyja wdrażaniu uczniów do kształcenia, uczenia się i samokształcenia.
Szczególnie cenne jest połączenie metod podających z ćwiczeniami praktycznymi. Materiał zostaje przełożony na proste informacje nauczyciela, krótkie polecenia wykonawcze, a nauczyciel rezerwuje sobie czas na indywidualną pomoc. Korzystne jest porcjowanie materiału, wyjaśnianie, systematyzacja podawana przez nauczyciela, powtarzanie, podpowiadanie, naprowadzanie w tym także poprzez pytania naprowadzające, wskazówki, jasno sformułowane, konkretne polecenia dotyczące cząstkowych, prostych zadań.[59] Warto powtórzyć przytoczoną już konstatację, która w pełni znajduje potwierdzenie w nauczycielskiej praktyce - uczniowie o niskim poziomie inteligencji najefektywniej uczą się na lekcjach z wykorzystaniem ćwiczeń i zajęć praktycznych, o schematycznym toku, prowadzonych zgodnie ze ściśle nakreślonym planem.
Niebagatelnym sukcesem jest fakt, iż materiał zostaje opracowany w stopniu dostatecznym, zwłaszcza, iż w obecnym systemie zarówno nauczyciel szkoły specjalnej dla młodzieży niedostosowanej społecznie, jak i sama placówka, „rozliczana” i oceniana jest zgodnie w wynikami efektów kształcenia na podstawie ogólnych testów gimnazjalnych (!). Widoczne są także u uczniów wypracowane w toku lekcji operacje na konkretnym materiale, ograniczonym do konkretnej lekcji, świadczącym o opanowaniu i zrozumieniu. Ewidentny jest wzrost podstawowych sprawności ułatwiających uczenie się, tj. posługiwanie się słowem, formułowanie pełniejszych zdań, budowanie wypowiedzi ustnych i  pisemnych, przestrzeganie logiki konstrukcji i podstawowych zaleceń stylistycznych, składniowych, wzrost sprawności grafomotorycznej, poprawności ortograficznej, czytania ze zrozumieniem. Jednocześnie następuje poszerzenie, zwłaszcza biernych, zasobów słownikowych.
Mankamentem związanym z metodą podającą jest fakt, że uczniowie jednak nie podejmują samodzielnego wysiłku zdobywania i strukturalizacji wiedzy, w nikłym stopniu nabywają samodzielności myślenia, kierowani przez nauczyciela często nie potrafią zastosować samodzielnie podobnego schematu pracy nawet do podobnego tekstu, nużą się i rezygnują z pracy lub stale domagają się pomocy nauczyciela.
Poważnym zagrożeniem dla efektów i organizacji lekcji z młodzieżą niedostosowaną społecznie, widocznym również w metodzie podającej połączonej z operacyjną są, mimo wybranej skutecznej drogi przezwyciężania ich, ogromne zaległości edukacyjne, braki słownikowe. Dziecko w pozycji startowej ma wrażenie, że nic nie rozumie, nie jest w stania zatem nic zrobić, poprowadzenie go za sobą wymaga siły perswazji, dużej cierpliwości i czasu zarówno nauczyciela, jak i dziecka, nadto wymagane jest zaufanie dla nauczyciela – możliwość powierzenia problemu, zwrócenia się o pomoc. Z oczywistych, omówionych już, przyczyn cechy te również pozostają w ogromnym deficycie[60]. Mimo jednak początkowych trudności opisywane formy pracy – zindywidualizowanej współpracy z nauczycielem stanowią dogodną możliwość wypracowania wskazanych cech.
Inne trudności wynikają z takich zaburzeń zachowania, jak nadpobudliwość psychoruchowa, ekstrawersja i lęk przed niepowodzeniem, te czynniki, przy braku motywacji osiągnięć nieraz powodują bunt, otwartą agresję i niechęć wykonywania zadań choćby z najmniejszym poziomem trudności. Trzeba nieraz długiego czasu i spójnych oddziaływań wychowawczych, aby w ogóle możliwy był proces dydaktyczny.
Kolejne problemy organizacyjne związane są ze wspomnianym wprowadzaniem indywidualizacji, kiedy nauczyciel podchodzi do dzieci w trakcie wykonywania zadania i udziela indywidualnej pomocy. Często w związku z narcyzmem uczennic i nieumiejętnością odraczania potrzeb – nauczyciel, jak i koleżanki spotykają się  z agresją wynikającą z konieczności poczekania na swoją kolej, jeśli chodzi o otrzymanie doraźnej pomocy. Ujawniana bywa nieraz na tym tle struktura grupy i wzajemne antagonizmy, co wiążąc się z doraźnymi problemami na lekcji, korzystne jest mimo wszystko ze względów wychowawczych – pozwala na ukierunkowanie pracy resocjalizacyjnej, korektę zachowań, rozwiązywanie problemów. Ponadto to właśnie te metody – zwłaszcza praca z książką i metoda operacyjna, dają największą szansę w praktyce na realizowanie w ogóle elementów i zasad tak potrzebnej i jednocześnie tak trudnej indywidualizacji, zwłaszcza jeśli chodzi o nadrabianie zaległości i wyrównywanie braków edukacyjnych.
Ogólna wartość – pod względem dydaktycznym i wychowawczym - metod podających w nauczaniu niedostosowanych społecznie, zwłaszcza w połączeniu z operacyjnymi, jest moim zdaniem ogromna; bardzo trafnie wypowiada się na ten temat Krzysztof Kruszewski: „na pozornie zgniłym fundamencie podającego nauczania powstaje mocna i śliczna konstrukcja lekcji”[61]


Metody poszukujące


            Dyskusja
                       


Dyskusja, jako metoda szczególnie cenna na lekcjach języka polskiego, powinna się pojawiać, ale jako warunku koniecznego, oprócz samej umiejętności dyskutowania, przedstawiania i argumentowania swojego stanowiska – co kształci się właśnie poprzez dyskutowanie, wymaga umiejętności wnioskowania i logicznego myślenia na dobrym poziomie, płynności myślenia, abstrahowania, a więc takich umiejętności, których nie można oczekiwać od dzieci o obniżonej sprawności intelektualnej. Nawet w „normalnej”, „mocnej” klasie nie wszyscy są w stanie i mają możliwość  zabrać głos, wziąć udział w dyskusji w pełnym wymiarze. W opracowaniach czytamy: „Dyskusja jest mało demokratyczną metodą nauczania. Uczestniczą w niej chętniej uczniowie, którzy posiedli łatwość wypowiadania się, mają większe obycie społeczne lepiej znają materiał. Nieśmiali i gorzej przygotowani wolą milczeć  albo – kiedy próbują przystąpić do dyskusji – są wyprzedzani przez innych  lub ich wypowiedzi są przerywane. Względnie szybko wytworzy się w klasie grupka stałych dyskutantów i grupka słuchaczy – widzów.”[62] Dodajmy jeszcze silne nieraz w placówce przejawy drugiego życia – pewnym osobom nikt się w klasie nie sprzeciwi, mimo oczywistego braku racji, choćby argumenty były absurdalne lub wymyślone „dla rozrywki”, innym zaś racja nie zostanie przyznana, nawet, jeśli jest oczywista. Również wówczas, gdy nie ma tak wyraźnej „hierarchii” grupy i temat zachęci większość do wyrażania swego stanowiska, to i tak znacznie łatwiej o kłótnię, niż rzeczową argumentację. Zresztą aspekty wychowawcze i utrzymanie dyscypliny w klasie to znaczny problem w trakcie dyskusji nie tylko z młodzieżą niedostosowaną. Kruszewski przyznaje, że dyskusja często służy wzajemnej walce, „jej uczestnicy dążą do utrudnienia oponentom przedstawienia swej racji i do usunięcia z pola dyskusji zwalczanego stanowiska. W tym celu używają takich środków, jak ośmieszenie, zagrożenie, argumenty ad personam, techniki izolowania przeciwnika od grupy i wzbudzania negatywnego nastawienia do przeciwnika u osób trzecich; nierzetelnie przedstawiają cudze stanowisko, łączą merytoryczną argumentację z racjami moralnymi (…) celem dyskusji jest pokonanie przeciwnika, nie zaś wybranie najwłaściwszego rozwiązania ani wspólne szukanie rozwiązania.”[63]
            Ponadto, w przypadku młodzieży niedostosowanej społecznie, bardzo ważnym zadaniem wychowawczym podczas lekcji j. polskiego jest modelowanie umiejętności dyskutowania, w zakresie której braki są szczególnie rażące. Modelem z oczywistych względów powinien być nauczyciel. Uczenie się  następuje poprzez słuchanie wypowiedzi nauczyciela, które pod względem zaleceń komunikacji interpersonalnej[64], logicznym i kulturalnym muszą być po prostu wzorcowe. Następnym etapem są próby udziału ucznia w dyskusji z nauczycielem i pod jego życzliwą kontrolą, wprowadzane jako krótkie elementy podczas lekcji. Uczenie dyskusji, zabierania głosu ma więc cechy metody operacyjnej – jest to bardziej ćwiczenie, aniżeli rzeczywista dyskusja. Dopiero po długim etapie modelowania i korekty możliwe jest organizowanie dyskusji pomiędzy uczniami, również pod kontrolą nauczyciela. Niestety, nawet wówczas pojawiają się wszystkie, podane wcześniej zagrożenia, które niesie ze sobą dyskusja.   
            Niekorzystne wychowawczo zjawiska przemawiają za bardzo rozważnym stosowaniem tej metody oraz dokładnym przemyśleniem zasad sterowania dyskusją, także zasad utrzymania dyscypliny i spokoju w klasie. Z logicznych względów więc udział w żywiołowych dyskusjach nie jest korzystną metodą uczenia się dzieci nadpobudliwych, o obniżonej sprawności intelektualnej, z zaległościami edukacyjnymi i zaburzeniami neurotycznymi.




Metoda problemowa



Szczególną rolę w nauczaniu niedostosowanych społecznie wyznacza się nauczaniu problemowemu, A. Makowski stwierdza jednoznacznie: „Najbardziej przydatne w edukacji szkolnej nieletnich w zakładzie ortopedagogicznym jest: nauczanie problemowe, technika zespołów uczniowskich i indywidualizowanie w nauczaniu. Nauczanie problemowe jest wręcz pożądane w nauce nieletnich sprawnych inaczej. Pozwala ono bowiem na wychowawcze ukierunkowanie ich aspołecznej aktywności(…) umożliwia również im współuczestniczenie w formułowaniu problemów i projektowaniu sytuacji zadaniowych, które stanowią miejsce do precyzowania zadań podejmowanych do realizacji w określonych warunkach, czasie i przy odpowiednim składzie wykonawców, którzy zarazem mają szanse sprawdzania we własnym zakresie uzyskanych wyników”[65]. Niemniej jednak praktyka bynajmniej nie potwierdza tej jednoznaczności i to z bardzo wielu powodów. Jednym z nich jest choćby znów fakt obniżenia możliwości intelektualnych i związana z tym nieumiejętność twórczego myślenia, brak samodzielności w działaniu,  nieumiejętność planowania, odraczania efektów pracy. Dochodzi do tego jeszcze brak motywacji do uczenia się, bierność poznawcza, brak wdrożenia do samokształcenia i braki w podstawowych wiadomościach. W tej sytuacji postawienie problemu nie tylko nie będzie szansą na powiększenie wiadomości, ale będzie stanowiło zaciemnienie rysującego się jakiegokolwiek ich obrazu, będzie budziło poczucie zagubienia, zniechęcenia, przerażenia wręcz przed perspektywą dłuższej, samodzielnej pracy. Kruszewski widział te zagrożenia bardzo wyraźnie, mimo, że odnosił swoje wnioski do tzw. przeciętnego ucznia, bez większych problemów z uczeniem się, czy zaniedbań. Również wtedy, przy metodzie problemowej, mogą pojawić się, czy ujawnić braki w wiedzy ucznia, czy braki w umiejętności operowania materiałem, gdyż podstawą efektywności wspomnianej metody jest posiadanie obszernej wiedzy i dociekliwość poznawcza uczącego się - jest to z punktu widzenia ucznia, metoda trudna i wymagająca: „Rozwiązanie problemu wymaga łączenia rozmaitych pojęć i reguł. Musimy je ustalić i dowiedzieć się, czy uczniowie je znają, lub czy są zdolni je odkryć. Jeśli nie, to trzeba przygotować materiał, w którym się znajdą i doprowadzić uczniów do opanowania tego materiału.”[66]  Zasadniczą wiedzę uczniów niedostosowanych społecznie, między innymi ze względu na obniżenie sprawności intelektualnej i słabiej funkcjonujące procesy systematyzacji – o czym była już mowa - cechuje ogólny chaos, wyrywkowość, przypadkowość. Dochodzą do tego zaległości i braki edukacyjne, które wzmagają poczucie fragmentaryczności, wyrywkowości. Postawienie więc problemu do rozwiązania przekracza możliwości uczniów, wzmaga poczucie braku kompetencji, zagubienia, sprzyja rezygnacji z pracy, która wydaje się zbyt trudna. Praca nad rozwiązaniem problemu jest ponadto najczęściej działaniem obliczonym długofalowo, wymaga pracy w dłuższym czasie, umiejętności planowania, systematyczności i umiejętności związanych z samokształceniem, czego oczywiście z różnych przyczyn, łącznie z samym niedostosowaniem społecznym, nie posiada młodzież w placówce specjalnej. Możliwe jest, co zalecał Makowski, przy metodzie problemowej, zbieranie i poszerzanie wiadomości w atrakcyjny sposób z zastosowaniem form poglądowych, eksponujących, tj. zwiedzanie wystaw, organizacja wycieczek edukacyjnych itp. [67]. Niewątpliwie urozmaici to szkolne życie, może też  uczynić udział w edukacji atrakcyjniejszym. Jednak pomijając organizacyjne trudności i potrzebne, a nie zawsze dostępne nakłady finansowe, bez rozbudzonych potrzeb poznawczych i przy deficycie pamięci krótkotrwałej oraz przy nieumiejętności zarówno rozumienia, jak i konstruowania schematów i wizji całości, nie przekłada się na procesy skutecznego zdobywania wiedzy.
Jeśli chodzi o priorytetowe efekty wychowawcze, metoda problemowa również budzi wiele zastrzeżeń, Kruszewski wraca uwagę, że „lekcje problemowe obfitują w żądania nieoczekiwanych informacji i spięcia między uczniami, a także w stany niepewności, którym sami uczniowie nie potrafią zaradzić. Pochłaniają dużo czasu i wymagają od nauczyciela sporo stanowczości i talentu organizacyjnego, gdyż łatwo schodzą na kręte drogi, na które sprowadzają lekcje pomysły uczniów”[68]. Sytuacji trudnych, które wiążą się z pozostawieniem decydowania i samodzielności w podejmowaniu działań, jest w przypadku młodzieży niedostosowanej, jak można przypuszczać, o wiele więcej, nie bez znaczenia staje się wówczas zapewnienie zarówno dyscypliny, jak i bezpieczeństwa uczniom[69].
Natomiast w praktyce bardzo dobrze sprawdzają się pewne elementy metody problemowej, kiedy problem nie jest zbyt trudny, postawiony został w formie zrozumiałego pytania odnoszącego się do wyraźnie wskazanego źródła lub źródeł – wówczas rzeczywiście uczniowie wykazują własną aktywność, rozwijają myślenie, wskazują różnorodne rozwiązania, podejmują wnioskowanie i, po dłuższym okresie wdrażania oraz ćwiczeń, samodzielny trud formułowania wniosków. Ponadto zadania, które nadają się do wykonania w krótkim czasie działają motywująco, pozwalają dostrzec efekty własnej pracy. Możliwa jest również zawsze konieczna kontrola, korekta zachowania i w miarę potrzeb prowadzenie przez nauczyciela.






Pogadanka heurystyczna


Korzystniej, z punktu widzenia praktyki, przedstawia się heureza, pogadanka heurystyczna, która pozwala na uzupełnianie wiedzy, daje jasny przekaz, porządkuje wiedzę, angażuje uwagę, pozwala na wykorzystanie i integrację wiedzy już posiadanej, wymaga, a tym samym uczy skupienia i dyscypliny, a jednocześnie rozwija myślenie, sposoby porozumiewania się, formułowania wypowiedzi.[70] Kolejne zadania, stawiane przez nauczyciela, mimo iż wymagają pewnej samodzielności uczniów, doskonale ukierunkowują i wspomagają ich pracę, uczniowie „są prowadzeni” przez nauczyciela, który kieruje procesem, zawsze może pomóc w sformułowaniu rozwiązania lub w zrozumieniu zagadnień, znaczeń, uzupełnić brakującą wiedzę. Wykonując cząstkowe zadania uczniowie mają bardzo wiele okazji na uzyskanie pochwały i tym samym doświadczenie motywującej satysfakcji dotyczącej uczenia się. Adekwatnie do swoich niewielkich możliwości – małymi krokami zdobywają i poszerzają wiedzę, doskonalą umiejętności. Maria Nagajowa stwierdziła: „Metoda heurystyczna (…) rozwija umiejętność myślenia; pytania nauczyciela aktywizują uczniów, zmuszają do cichego bądź głośnego formułowania odpowiedzi.”[71] Niewątpliwie ma ona też swoje wady, zwłaszcza jeżeli dochodzi do tzw. „wynaturzeń”, tzn. pytania są zbyt szczegółowe, a odpowiedzi udzielane częściowo przez nauczyciela (nauczyciel podpowiada pierwsze sylaby odpowiedzi). Warto więc pamiętać, że jednym z warunków pobudzania do myślenia i aktywizacji uczniów jest właściwe wyczucie przez nauczyciela i przeznaczanie odpowiedniego czasu oczekiwania na odpowiedź ucznia, zatem skuteczność metody heurystycznej jest sprawdzianem dobrej organizacji lekcji, wymaga posiadania przez nauczyciela właściwości sprzyjających efektywnemu uczeniu się na lekcji.[72]
Większe zagrożenia pojawiają się niestety pod względem wychowawczym. Niezamierzonym, ale z czasem obserwowalny efektem może być scedowanie odpowiedzialności za proces nauczania – uczenia się na nauczyciela, usprawiedliwianie braku wiedzy, zaangażowania i chęci samokształcenia. Stałym, podręcznym źródłem wiedzy „na zawołanie” ma być nauczyciel – to on wyznacza drogę rozwiązania i zna rozwiązanie. Sprzyja to ujawnieniu postaw roszczeniowych, nastawieniom użytkowym i przedmiotowym w stosunku do innych ludzi i w stosunku do interakcji społecznych, tym samym przysparza konfliktów i nieporozumień komunikacyjnych na linii nauczyciel – uczeń. Często takie interakcje są próbą zawłaszczenia czasem lekcji i uwagą nauczyciela.[73] Natomiast na linii uczeń – uczeń również pojawiają się antagonizmy, gdyż dochodzić może na tym tle do rywalizacji.



Gry dydaktyczne



Ich rola w procesie dydaktycznym sprowadza się raczej do środka pomocniczego w realizacji celów dydaktycznych i wychowawczych. Mają najczęściej formę krótkich scenek, ich zadaniem jest pobudzanie aktywności uczniów, urozmaicają więc proces nauczania, rozwijają wyobraźnię, ośmielają, wyrabiają pewność siebie.[74] Uczniom nadpobudliwym dają też przy okazji szansę wyładowania potrzeby ruchu w sposób akceptowany, nie wymagają większej wiedzy i umiejętności, dają szansę emocjonalnego zaangażowania, sprzyjają powstawaniu przyjemnych skojarzeń związanych z lekcją, uczeniem się, co wyraźnie wpływa na korzyść procesu.
Jeśli natomiast ujmiemy gry dydaktyczne jako metody problemowe, które organizują „treść kształcenia w modele rzeczywistych zjawisk, sytuacji lub procesów w celu zbliżenia procesu poznawczego uczniów do poznania bezpośredniego dzięki dostarczeniu okazji do manipulowania modelem”[75] to udział w grze uczniów niedostosowanych społecznie jest niemal niemożliwy z powodu braku wiedzy, jej systematyzacji i całościowego obrazu oraz dodatkowych trudności w jej przetwarzaniu i wykorzystywaniu. Krótko mówiąc takie gry są za trudne dla młodzieży niedostosowanej społecznie, pozostają więc jedynie krótkie scenki, tworzone spontanicznie, będące wyrazem własnej ekspresji.  Mankamentem jest fakt, iż mimo wszystko zabierają dużo czasu i to na czynności tzw. przygotowawcze, a więc nie służące bezpośrednio procesowi uczenia się, ponadto wpływają na rozluźnienie dyscypliny w klasie, często są wykorzystywane do ekspozycji „silnych”, czy popularnych jednostek, otrzymywana nagroda w postaci pochwały czy oceny nie wiąże się bezpośrednio z wkładem pracy, wiedzą, umiejętnościami i nie uczy takiego wiązania.




Kilka uwag o metodach aktywizujących



Coraz częściej metody te poddawane są racjonalnej krytyce, stawia się pod znakiem zapytania ich skuteczność, funkcje wychowawcze i rzeczywistą rolę w aktywizowaniu uczniów, tzn. pobudzaniu ich do aktywnego uczenia się. Bardzo trafnie na ten temat wypowiedział się Stefan Mieszalski, podkreślając iż rzeczywiste uczenie się jest zawsze procesem aktywnym, sprzyja mu zaś posiadanie dostatecznej wiedzy pojęciowej: „Dobrze opanowane i uporządkowane pojęcia umożliwiają uczniom aktywne uczenie się. Niedostatek wiedzy pojęciowej i panujący w niej bałagan ograniczają aktywność ucznia.”[76] Kluczem właściwej aktywizacji uczniów z zaległościami jest zatem przede wszystkim wyrównanie braków i stworzenie solidnych podstaw ich wiedzy. W przeciwnym razie, w pracy z młodzieżą – nie tylko niedostosowaną społecznie – jesteśmy skazani na przysłowiowe „przelewanie pustego w próżne”, a więc wiele czynności – w tym również przyjemnych, ale często będących stratą czasu lekcji, nie wpływających na faktyczną aktywność w uczeniu się . Oczywiście trudno je całkiem wykluczyć i na pewno polecenia godne są niektóre formy pracy, tj. burza mózgów, metoda skojarzeń, rozgałęzień, drzewko decyzyjne, bank słówek, zwłaszcza, że efekty pracy przybierają często korzystną formę wizualizacji, wykresów, plakatów, tabelek itd., ułatwiających zapamiętanie. Jednak często stosowanie różnorodnych metod aktywizujących, mimo, że pozytywnie wpływa na uaktywnienie uczniów i urozmaicenie lekcji, nie wpływa na poszerzenie wiedzy jako takiej – liczy się bardziej chwilowa zabawa, możliwość prowadzenia swobodnych rozmów w grupie, brak koncentracji na zadaniu, tekście. Ponadto zasada rozbudzania twórczości i uznawania za dobre wszystkich możliwych odpowiedzi jest mało stymulująca, staje się usprawiedliwieniem dla niewiedzy. Bardzo niekorzystnym efektem z wychowawczego punktu widzenie, choć nie u wszystkich występującym, jest nabieranie lekceważenia do koniecznego trudu związanego z nauką, nabieranie nierealistycznego przekonania o „poradzeniu” sobie bez wysiłku i pracy, przekonania o własnych umiejętnościach, mimo ich oczywistych braków.
  





Metoda oglądowa i ćwiczeń.






Młodzież niedostosowana społecznie bardzo chętnie spędza czas przed telewizorem, stąd metoda ta jest wygodna, przyjemna i lubiana. Często też jest jedynym sposobem zapoznania z lekturą większości klasy. Niemniej jednak czym innym jest „spędzanie czasu przed telewizorem”, a czy innym odbiór sztuki filmowej i zrozumienie treści przekazywanej w sposób symboliczny, gdzie dodatkowo potrzebna jest umiejętność uchwycenia aluzji, metafory, zrozumienie retrospekcji i inwersji czasowej, a także wiedza z zakresu historii i obyczajowości, często psychologii. Uczniowie niedostosowani społecznie to widzowie zdolni do odbioru treści prostych, od kina i filmu wymagają wartkiej akcji, atrakcyjnych bohaterów i kilku wątków. Mimo, iż autentyczne jest nieraz zaangażowanie emocjonalne, to niekoniecznie rzeczywiście zostaje poszerzona wiedza uczniów – i to niezależnie od przygotowania wstępnego, które powinno w ukierunkować uczniów i pomóc im w zrozumieniu.[77] Praktyka pokazuje, że zdolni są do zrozumienia i odbioru jedynie na pewnym, dostępnym im poziomie. Stąd korzystanie z ekranizacji może być traktowane jako wspomaganie procesu uczenia się, nie jest jednak możliwe tylko dzięki tej metodzie. Również korzystanie z komputera w celu zdobywania i opracowywania wiadomości często jest uciążliwe, trudne, męczące dla młodzieży niedostosowanej społecznie, zwłaszcza, że z reguły zablokowana jest wówczas możliwość wykorzystywania komputera jako pożądanego narzędzia rozrywki i komunikacji. Podobnie, mimo iż bardzo ważną rolę, szczególnie dla wzrokowców i dzieci z obniżoną sprawnością intelektualną, spełniają ilustracje, zdjęcia, reprodukcje obrazów, eksponaty, jednak uczenie się dzięki nim umożliwia komentarz i prowadzenie przez nauczyciela.[78]
O ważnej roli metody operacyjnej w uczeniu się i nauczaniu młodzieży niedostosowanej społecznie wspominałam już wielokrotnie. Praktycznie wszelkie umiejętności, (jak i wiadomości) należy po prostu wyćwiczyć poprzez wielokrotne powtarzanie, najlepiej w niewielkich odstępach czasu. Zadania powinny być poprzedzone pokazaniem wykonania, wspólnym przećwiczeniem.  Istotne jest „rozłożenie” zadania na kolejne kroki, cząstkowe, prostsze elementy. Naturalnie nieodzownym czynnikiem jest dostosowanie stopnia trudności, zapewnienie możliwości wykonania, zdobycia pochwały, tym samym stwarzanie pozytywnej motywacji osiągnięć.



Podsumowanie



            Na zakończenie nasuwa się kilka wniosków
Zarówno charakterystyka ucznia niedostosowanego społecznie pod względem rozlicznych zaburzeń i deficytów, jak i praktyka pozwala na dostrzeżenie ważnej roli metod podających i szczególnie metod operacyjnych. Z ostrożnością należy podchodzić do wielometodyczności, choć niewątpliwie ze stratą byłoby zupełne niekorzystanie z innych metod, zwłaszcza, że każda niesie zarówno zagrożenia, jak i korzyści. Na pewno warto urozmaicać i wzbogacać lekcję, w rozsądny sposób, metodami oglądowymi. Wyraźnie ułatwiają zapamiętywanie i kojarzenie pomoce naukowe w postaci ilustracji, wykresów, schematów, zestawień, szczególnie sporządzane przy współudziale uczniów.
Wbrew zaleceniom dotychczasowym w praktyce nie znajduję potwierdzenia dla skuteczności klasycznej metody problemowej, choć z powodzeniem można wykorzystywać jej wersje bardzo uproszczone.
Zalecana w ortodydaktyce i nie tylko zasada indywidualizacji napotyka realne i organizacyjne ograniczenia w pracy w systemie klasowo – lekcyjnym. Jeśli natomiast przyjrzymy się wybranej grupie młodzieży, to mimo rozlicznych deficytów i zaburzeń, stanowią grupę w miarę jednorodną, zwłaszcza pod względem braków w wiadomościach, wolniejszego tempa pracy, obniżenia możliwości intelektualnych, nadpobudliwości, zaburzeń o charakterze neurotycznym i zaburzeń zachowania. Generalnie więc doskonałą i praktyczną metodą „indywidualizacji” jest adekwatna do ogólnych deficytów praca z całą grupą, nasi uczniowie - wszyscy potrzebują więcej czasu, uproszczenia materiału, więcej ćwiczeń, powtórzeń, uzupełniania wiadomości, stałej motywacji itd. Układ materiału zaś dla wszystkich uczniów musi mieć strukturę, która pozwala zarówno na wprowadzanie nowych elementów, informowanie, jak i przede wszystkim stałe powtarzanie oraz  ćwiczenie.[79] Oczywiście w uzasadnionych wypadkach można rozszerzyć pracę samodzielną, dać dodatkowe zadania, w niektórych trzeba indywidualnie kontynuować ćwiczenia poza czasem lekcyjnym, ale praca dziecka niedostosowanego społecznie podczas lekcji to duży i niezastąpiony sukces, dodatkową naukę takie dziecko odbiera jako karę.
Jeżeli zastosujemy uogólnione dostosowywanie materiału, metod i sposobów pracy z klasą, tworzenie zespołów staje się nieuzasadnionym problemem wychowawczym i organizacyjnym, który nie przekłada się na jakikolwiek wzrost efektywności uczenia się i nauczania. Natomiast, oprócz pracy jednostkowej, frontalnej i indywidualnej dobrą formą jest praca w grupach dwuosobowych, gdzie sposób i wkład pracy jest przejrzysty, łatwo podlega kontroli i tym samym korekcie nauczyciela, umożliwia również współdziałanie i wzajemną wymianę, współuczenie.
                Oczywiście w nauczaniu niedostosowanych społecznie zastosować należy zarówno większość omawianych zasad ortodydaktyki, jak też, w rozsądny sposób, zasady dobrej organizacji lekcji, wszystko, co ogólnie sprzyja efektywności nauczania i uczenia się, w tym: właściwe budowanie znaczenia nowych wiadomości, gospodarowanie czasem lekcji, przeznaczanie odpowiedniego czasu wyczekiwania na odpowiedź ucznia, dostarczanie informacji zwrotnej – reagowanie na błędy, kształtowanie umiejętności uczenia się i myślenia, formułowanie z klasy i szkoły środowiska sprzyjającego wydajnej nauce, usuwanie trudności kulturowych.[80]
            Na pytanie, jakie cechy powinien posiadać nauczyciel w szkole specjalnej, z pewnością należałoby odpowiedzieć, że musi posiadać przede wszystkim wielką cierpliwość i świadomość, że ogrom jego pracy, zaangażowania i wysiłku „ma prawo” nie przełożyć się na „sukces”, zwłaszcza rozumiany jako wynik w teście gimnazjalnym. Warto w edukacji w ogóle pamiętać o zasadzie ekwifinalności, która cały czas uczy nas pokory – otóż te same cele można uzyskać różnymi metodami i analogicznie – zawsze mamy niespodziankę, gdyż nawet identyczne warunki w pracy z dziećmi (i w ogóle z ludźmi) nie dają tych samych efektów.[81] Stąd konieczne  cechy nauczyciela specjalnego to również zaangażowanie i dystans jednocześnie, niezłomność i praca mimo wszystko, a przede wszystkim wiara w człowieka. Jesteśmy różni, a nasza praca jest pracą trudną, pracą na emocjach – Kruszewski trafnie zauważył: „Za wybitnych nauczycieli uważamy zwykle takich, którzy nie mają potężnych wad pedagogicznych, lecz sporo pedagogicznych przymiotów rozmaitej skali i jakąś jedną wielką zaletę, wokół której zbudowana jest reszta pedagogicznej osobowości nauczyciela. Dlatego doskonali nauczyciele tak różnią się między sobą, dlatego tak trudno opisać wzorzec dobrego nauczyciela.”[82] Osobowość nauczyciela „specjalnego” z pewnością musi być zbudowana na chęci pomocy, zrozumieniu i – jak w każdym zawodzie – przyjaźni oraz miłości do człowieka, w tym, że jest to miłość bezwarunkowa i pomimo wszystko. Niestety, na przestrzeni czternastu lat pracy w zawodzie dostrzegam, że, wbrew deklaracjom, dotychczasowe zmiany nie sprzyjały pracy z dzieckiem, szły w kierunku zwiększania możliwości kontroli nauczyciela, zwiększania głównie „papierowych” wymagań, niemających wiele wspólnego z rzeczywistym zrozumieniem potrzeb dziecka i okazywaną mu pomocą.
            Ogromnym utrudnieniem pracy dydaktycznej w szkole specjalnej (i paradoksem, w obliczu zaleceń indywidualizacji) stawało się szczegółowe ograniczanie swobody nauczyciela, a zarazem możliwości jego oddziaływania, niektóre przejawy tego zjawiska to:
– narzucona konieczność wykazywania „sukcesów” mierzonych wynikami ogólnych egzaminów gimnazjalnych, gdzie w praktyce nawet nie ma mowy o Edukacyjnej Wartości Dodanej, nie mówiąc już o aspektach wychowawczych. Tym samym nieważne stawały się realne, cząstkowe sukcesy świadczące o ogromnej pracy nauczyciela, dziecka i zespołu wychowawczego.
- bezwzględna konieczność realizacji Podstawy Programowej, programu i planu dydaktycznego – doprowadzone do absurdu, ze stosowaniem planów wynikowych – rozpisywanie umiejętności i wiadomości na poszczególne oceny dla każdej jednostki lekcyjnej (!);
- ograniczanie twórczej pracy nauczyciela na rzecz stawiania go w roli urzędnika poprzez niewytłumaczalny zakaz zmieniania choćby kolejności zaplanowanych jednostek lekcyjnych, tym samym absolutne utrudnienie koniecznego dysponowania czasem potrzebnym na opanowanie umiejętności i uwzględnianie tempa pracy uczniów.
           Celem pracy nauczyciela specjalnego nie jest przecież wynik na egzaminie, zresztą coraz głośniej mówi się o tym, iż test przede wszystkim „mierzy” inteligencję ucznia, coraz głośniej też – i słusznie - poddaje się krytyce tzw. „uczenie pod testy”.
Główny cel to przede wszystkim – po prostu umożliwienie dziecku rozwoju na miarę jego największych możliwości,  umożliwienie satysfakcjonujących, akceptowanych kontaktów z drugim człowiekiem – „dobrym dorosłym”, umożliwienie i pomoc w ukończeniu szkoły, stworzenie dzięki temu perspektyw życiowych oraz  resocjalizacja przez naukę, praca nad tym by stawało się lepszym i mądrzejszym człowiekiem – ta oczywista prawda została zupełnie zagubiona w natłoku wymagań i zarządzeń. Pozostaje tylko mieć nadzieję, iż obecnie proponowane zmiany[83] rzeczywiście przyczynią się do zwiększenia swobody nauczyciela, wpłyną korzystnie na podniesienie profesjonalizmu oddziaływań i przełożą się na autentyczne możliwości zwiększenia pomocy dzieciom niedostosowanym społecznie.










[1] W aktach naszych wychowanek, oprócz informacji podanych w tekście głównym, można znaleźć  jeszcze następujące informacje, tworzące portret dziecka niedostosowanego społecznie:
- spożywanie alkoholu, używanie środków psychoaktywnych,
- dokonywanie kradzieży,
- nierealizowanie obowiązku szkolnego,
- ucieczki z domu i przebywanie w destrukcyjnych grupach rówieśniczych, przynależność do kryminogennych subkultur;
- agresja i autoagresja,
- nieprzestrzeganie powszechnie akceptowanych norm społecznych;
- okazjonalne podejmowanie współżycia oraz prostytucja.

Obszerną charakterystykę przejawów niedostosowania społecznego dzieci i młodzieży, zgodną w większości z wnioskami wynikającymi z obserwacji i analizy dokumentacji, przedstawiają najbardziej znani autorzy opracowań:
M. Grzegorzewska, Pedagogika specjalna, PIPS 1964, (s. 72).
,,Tendencje społecznie negatywne. Odwrócenie zainteresowań od wartości pozytywnych i chęć wyżycia się w akcji społecznie destrukcyjnej. Podziw i zainteresowanie tzw. złych czynów. Cynizm i brawura w tym względzie.
Nieżyczliwy stosunek do człowieka. Stałe konflikty z otoczeniem, najczęściej na tle stosunku do człowieka, do cudzego mienia, regulaminów, norm i zarządzeń, nieodpowiedniego stosunku do czynów własnych, nieumiejętność zżycia się z grupą. Wyłamywanie się, zrzucanie winy. Niechęć do pracy i nauki. Brak poczucia odpowiedzialności za życie swoje. Życie chwilą, przygodą, awanturą. Wyobraźnia duża. Brak hamulców, krytycyzmu. Sugestywność. Brak wizji życia w płaszczyźnie etycznej społecznie pozytywnej. Nieumiejętność wyjścia z trudnej sytuacji, brak wiary w możliwość tego. Zaburzenia wybitne w przebiegach emocjonalnych”.

Cz. Czapów, Wychowanie resocjalizujące. Elementy metodyki i diagnostyki, PWN, Warszawa 1978 (s. 141-142)
Trzy stadia „wykolejenia społecznego”:  
I Stadium
Uczucie odtrącenia, frustracji, potrzeby emocjonalnej zależności
Reakcje negatywne mające na celu zwrócenie uwagi na siebie
Narastająca agresja wobec rodziców, opiekunów
Reagowanie nieproporcjonalnie silne do podniety
Reakcje impulsywne
Brak cierpliwości i wytrwałości
Brak koncentracji uwagi-dziecko nie kończy rozpoczętych prac

II Stadium
Manifestują się reakcje wrogie nie tylko wobec rodziców, ale i nauczycieli
Bunt wobec autorytetów
Próby zjednania sobie życzliwości rodzą agresje
Często występuje autoagresja
Występują pierwsze drobne kradzieże i szukanie kontaktu z podkulturą
Upijanie się i odurzanie innymi środkami

III Stadium
Następuje proces przyswajania kultury przestępczej
Pogłębiona negacja norm moralnych i prawnych 

Według O. Lipkowskiego niedostosowanie społeczne to ,,zaburzenia charakterologiczne o niejednolitych objawach spowodowane niekorzystnymi wewnętrznymi lub zewnętrznymi warunkami rozwoju, a wyrażające się wzmożonymi i długotrwałymi trudnościami w dostosowaniu się do normalnych warunków społecznych i w realizacji zadań życiowych danej jednostki” (s.34)
O. Lipkowski, Resocjalizacja, WSiP, Warszawa 1976,
Tamże - Objawy społecznego niedostosowania: (s.110-208)
Nieposłuszeństwo, konflikty, lenistwo, kłamstwo, zaburzenia koncentracji, wykroczenia przeciw mieniu, agresywność, wagary i ucieczki, lękliwość, nadużywanie środków odurzających i podniecających.

L. Pytka, powołując się na MEN przedstawia następujące przejawy niedostosowania społecznego (s.91-92):  
nagminne wagary, ucieczki z domu i włóczęgostwo, sporadyczne lub systematyczne picie alkoholu, odurzanie się, niszczenie mienia
stosowanie przemocy, bójki, przywłaszczanie cudzego mienia, kradzieże, udział w grupach negatywnych, usiłowanie samobójstwa
demoralizacja seksualna, tatuaże, włamania, rozboje, wymuszanie, chuligaństwo, gwałty;
L. Pytka, Pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne, diagnostyczne i metodyczne, Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, Warszawa 2001;


[2] Charakterystykę dotyczącą m. in. poziomu inteligencji i opóźnień szkolnych przedstawił w materiale badawczym w odniesieniu do wszystkich placówek resocjalizacyjnych resortu sprawiedliwości Adam Szecówka, który stwierdził jednoznacznie: „We wszystkich typach zakładów dla nieletnich widać, iż zdecydowanie więcej wychowanków cechuje się poniżej przeciętną inteligencją”; „Obok niekorzystnych uwarunkowań intelektualnych w populacji wychowanków zakładów dla nieletnich odnotowuje się znaczne opóźnienia szkolne”
A. Szecówka, Problemy resocjalizującego kształcenia uczniów z obniżoną sprawnością umysłową, [w:] „Szkoła Specjalna” nr 4/2002, s. 208

[3]Patrz: pozycje podane wyżej oraz:

Aktualne problemy pedagogiki resocjalizacyjnej i patologii społecznej, red. F. Kozaczuk, M. Radochoński, Wyd. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Rzeszów 2000,

Aleksandrowicz J. W., Psychopatologia zaburzeń nerwicowych i osobowości, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, wyd. III, Kraków 2002,

Bartkowicz Z., Pomoc terapeutyczna nieletnim agresorom i ofiarom agresji w zakładach resocjalizacyjnych, AWH ANTONI DUDEK, Lublin 2001 Wyd. II

Czabanawska-Beluch E., Problem dzieci z obniżonymi możliwościami uczenia się, [w:] „Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne”, 1989, Nr 3-4

Fontana D., Psychologia dla nauczycieli. Przełożył M. Żywiecki, Zysk i S-ka Wydawnictwo, Poznań 1998, Wyd. I

Górski S., Metodyka resocjalizacji, IWZZ, Warszawa 1985
Karpińska A., Odmienność a niepowodzenia szkolne, [w:] „Wychowanie na co dzień” Nr 6 (117) Czerwiec 2003

Konopczyński M., Twórcza resocjalizacja. Wybrane metody pomocy dzieciom i młodzieży, Editions Spotkania System, Warszawa 1996
Konopnicki J., Przyczyny niedostosowania społecznego, [w:] Profilaktyka i resocjalizacja w pracy szkoły (Problemy i zalecenia) praca zbiorowa pod red. B. Tomickiej, Warszawa PZWS, 1973,

Kosewski M., Agresywni przestępcy, Wiedza Powszechna, Warszawa, 1997

Kozaczuk Z., Świat wartości młodzieży z symptomami nieprzystosowania społecznego, WSP, Rzeszów 1994

Łukasik A., Steliga A., Agresja i lęk u młodzieży przebywającej w państwowych domach dziecka [ w:] Aktualne problemy pedagogiki resocjalizacyjnej i patologii społecznej, red. F. Kozaczuk, M. Radochoński, Wyd. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Rzeszów 2000

Makowski A., Niedostosowanie społeczne młodzieży i jej resocjalizacja, Warszawa 1994

Makowski A., Ortopedagogika dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa 1992, Wyd. II

Marek-Ruka M., Niepowodzenia szkolne a niedostosowanie społeczne młodzieży, Nasza Księgarnia, Warszawa 1976


Pietrzak H., Socjalizacyjne źródła agresji interpersonalnej,  [w:] Aktualne problemy pedagogiki resocjalizacyjnej i patologii społecznej, red. F. Kozaczuk, M. Radochoński, Wyd. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Rzeszów 2000

Pospiszyl I., Razem przeciw przemocy, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1999,

Pospiszyl K., Resocjalizacja. Teoretyczne podstawy oraz przykłady programów oddziaływań, Wyd. Akademickie „Żak” Warszawa 1998,

 Pospiszyl K. Żabczyńska E., Psychologia dziecka niedostosowanego społecznie, PWN, Warszawa 1985

Profilaktyka i resocjalizacja w pracy szkoły (Problemy i zalecenia), Praca zbiorowa pod red. B. Tomickiej, Warszawa PZWS, 1973,

Resocjalizacja nieletnich. Doświadczenia i koncepcje, red. K. Pospiszyl, WSiP, Warszawa 1990

Seweryńska A. M., Uczeń z rodziny dysfunkcyjnej. Przewodnik dla wychowawców i nauczycieli, WSiP, Warszawa 2004, Wyd.I

Spionek H.: Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, PWN Warszawa 1975, wyd. II


Urban B., Objawy niedostosowania społecznego u dzieci i młodzieży [w:] Profilaktyka i resocjalizacja w pracy szkoły (Problemy i zalecenia) praca zbiorowa pod red. B. Tomickiej, Warszawa PZWS, 1973,                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                 

[4]Porównaj: Wspomaganie rozwoju uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, red. D. Osik, A. Wojnarska, Wyd. UMCS, Lublin 2001;

[5] Terminowi temu poświęca sporo uwagi Piotr Gindrich, Nasilenie się zjawiska specyficznych i niespecyficznych trudności w uczeniu wśród uczniów szkół masowych w świetle wyników ankiety, [w:] Wspomaganie rozwoju uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, Red. D. Osik, A. Wojnarska, Wyd. UMCS, Lublin 2001, s.18-21
Gindrich przytacza sądy i opinie badaczy na temat rozróżnień pomiędzy trudnościami „specyficznymi”, a „niespecyficznymi”. Określenie „specyficzne” dotyczy użycia terminu „trudności w uczeniu się” w węższym znaczeniu, powszechnie odnoszonym do dysleksji, dysgrafii, dyskalkulii.
W znaczeniu szerszym – został utworzony termin „niespecyficznych trudności w uczeniu się”, którym można objąć wszelkiego rodzaju trudności o bardzo różnym podłożu.
Ten sam autor przestrzega również, że wśród polskich dzieci następuje nasilenie zjawiska specyficznych i niespecyficznych trudności w uczeniu się, ich następstwem natomiast jest zarówno niska motywacja do nauki, jak i frustracja spowodowana niemożnością sprostania wymaganiom szkolnym.

[6] Tamże, s. 18, P. Gindrich za: Bogdanowicz M., Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu dzieci – nowa definicja i miejsce w klasyfikacjach międzynarodowych, „Psychologia wychowawcza” 1996, 1
[7]Problem ten opisują G. Kwaśniewska i A. Wojnarska, Formy pomocy uczniom z inteligencją niższą niż przeciętna w przezwyciężaniu trudności i niepowodzeń szkolnych, [w:] Wspomaganie rozwoju uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, Red. D. Osik, A. Wojnarska, Wyd. UMCS, Lublin 2001, s. 23-30,
[8] Tamże, s. 23-24
[9] Tamże, s.26
[10]A. Wojnarska, Charakterystyka procesów pamięciowych dzieci z obniżoną sprawnością intelektualną, [w:] Wspomaganie rozwoju uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, Red. D. Osik, A. Wojnarska, Wyd. UMCS, Lublin 2000, s. 39
[11]L. Kostańska, Procesy intelektualne i poznawcze dzieci o niższym od przeciętnego poziomie inteligencji – próba charakterystyki, [w:] Psychologia wychowawcza stosowana. Wybrane zagadnienia, red. Z. B. Gaś, Wyd. UMCS, Lublin 2001
[12] Tamże, s. 57

[13] Na skalę i złożoność zjawiska zwróciła też uwagę H. Spionek, Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, PWN Warszawa 1975, wyd. II
Podkreślając niejednorodny charakter trudności, pisała:
„Większość złych uczniów z ilorazem zarówno poniżej, jak i powyżej normy odznacza się rozwojem nierównomiernym.”(s.115)
„w populacji uczniów z niepowodzeniami aż 24% dzieci uzyskuje iloraz poniżej normy, a zaledwie 2% odznacza się rozwojem globalnie i równomiernie opóźnionym. Natomiast większość dzieci w różny sposób od tego modelu odbiega.” (s. 116)
„u zdecydowanej większości uczniów z niepowodzeniami szkolnymi stwierdza się współwystępowanie dwóch, a nawet trzech deficytów rozwojowych funkcji percepcyjno-motorycznych” (s.153)

[14] M. Pakszys, Materiał przedstawiony na konferencji w W-wie w maju 2003r zorganizowanej przez Zarząd Polskiego Towarzystwa Dysleksji i Zarząd Główny Polskiego Towarzystwa Dysleksji, cyt. za: K. Makowski, Neuropsychologiczne koncepcje dysleksji [w:] „Problemy Opiekuńczo Wychowawcze” nr 8/2003 s. 64:
„Specyficzne zaburzenia procesu uczenia (dysleksja, dysgrafia, dysortografia, dyskalkulia itp.) należą razem z pozostałymi zaburzeniami (nadpobudliwością psychoruchową z impulsywnością lub bez impulsywności, zaburzeniami mowy, zaburzeniami snu, moczeniem nocnym, lękami nocnymi, zaburzeniami zachowania, zaburzeniami koordynacji i motoryki, szczególnie precyzyjnej, labilnością emocjonalną, zwiększoną męczliwością, zachowaniem infantylnym itp.) do tzw. dyskretnych czy minimalnych zaburzeń struktury i funkcji mózgu. Stwierdzono, że na podobne zaburzenia - o różnym stopniu ciężkości- cierpi ok. 18% populacji dziecięcej, zaś u dalszych 15% zaburzenia mają charakter podkliniczny. (…) U co dziesiątego dorosłego problemy te nie ustępują w wieku dojrzałym.”

[15] Tamże, s. 295

Konstatacjom tym wtóruje Hanna Hamer, Klucz do efektywności kształcenia. Poradnik dla nauczycieli, Veda, Warszawa, 1994; autorka stwierdza, m. in., że każde dziecko chce osiągać pozytywne wyniki w nauce;

D. Fontana mówi zaś wprost: „dzieci zazwyczaj uczą się, jeśli mogą. Nie ma nic zabawnego w siedzeniu w klasie i doznawaniu porażek, szczególnie, gdy inne dzieci są daleko w przodzie”; s 193

[16] D. Fontana stwierdza: „mierzona inteligencja wydaje się konsekwencją czynników zarówno genetycznych, jak i środowiskowych”;
„w przypadku dzieci o podobnym podłożu genetycznym, w mierzonej w ich dorosłym życiu inteligencji może zaistnieć różnica I.I. do 25 po kontakcie z wysoce stymulującym otoczeniem i, odpowiednio z bardzo słabo stymulującym otoczeniem”
D. Fontana, Psychologia dla nauczycieli,  s. 124

[17] H. Spionek,  Zaburzenia..s. 286
[18] Tamże, s. 173:
„Związek pomiędzy mową a myśleniem był przedmiotem bardzo wielu badań psychologicznych. Ich wyniki zgodnie wskazują na fakt, że kształtowanie się wyższych form myślenia jest możliwe dzięki mowie. U dzieci, u których mowa nie wykształca się, ogólny rozwój umysłowy bywa z reguły w pewnym stopniu zaburzony.”
A także s. 169:
 „Do zaburzeń rozwoju najczęściej uważanych za współwystępujące z zaburzeniami mowy dziecka należą:
-zaburzenia emocjonalno-uczuciowe,
-ogólne opóźnienie rozwoju umysłowego,
-zaburzenia funkcji słuchowych,
-zaburzenia sprawności motorycznej,
-zaburzenia procesu lateralizacji”

Także: D. Fontana, Psychologia dla nauczycieli, przeł. M. Żywicki, Zysk i S-ka Wydawnictwo, Poznań 1998, s. 48,
Zwraca uwagę na ogromną rolę stymulacji, zwłaszcza dla  rozwoju mowy u dziecka, braki w tym zakresie przejawiają się trudnościami dotyczącymi wyrażania myśli, myślenia, czytania, pisania, a także ubóstwem słownikowym, kulturowym, agresją;

[19] H. Spionek: Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, PWN Warszawa 1975, wyd. II
„Najczęściej wyrówna się trzy rodzaje sytuacji., które są szczególnie szkodliwe z punktu widzenia życia uczuciowego dziecka, a równocześnie wpływają niekorzystnie na rozwój jego mowy (oraz innych sfer psychiki). Są to: życie w warunkach zakładów opiekuńczych, odrzucenie uczuciowe przez matkę-dziecka wychowanego w rodzinie, bardzo niski poziom kulturalny środowiska rodzinnego, nie zabezpieczający właściwego klimatu wychowawczego oraz dostatecznej liczby bodźców stymulujących rozwój mowy.” (s. 170)
„zmiany organiczne w układzie nerwowym spowodowane działaniem biologicznych czynników patogennych stanowiły podłoże dla łatwiejszego rozwoju zaburzeń nerwicowych dzieci pod wpływem traumatyzujących bodźców psychicznych. Wśród tych bodźców b. poważne miejsce zajmowały (..) nieprawidłowe reakcje rodziców wobec postępów szkolnych ich dzieci.” s. 269

[20] Tamże, s. 261
[21] B. Urban, Objawy niedostosowania społecznego u dzieci i młodzieży [w:] Profilaktyka i resocjalizacja w pracy szkoły (Problemy i zalecenia). Praca zbiorowa pod red. B. Tomickiej, Warszawa PZWS, 1973, s. 17
[22] Tamże, s. 20
[23] A. Żarow, Rodzaje niedostosowania społecznego, [w:] Profilaktyka i resocjalizacja w pracy szkoły (Problemy i zalecenia) Praca zbiorowa pod red. B. Tomickiej, Warszawa PZWS, 1973 s. 62, 63
[24]Tamże, s. 53
[25] Tamże, s. 64, 65
[26] B. Urban, Objawy niedostosowania… s. 21
[27] O. Lipkowski, Resocjalizacja…, s. 241
[28] A. M Seweryńska, Uczeń z rodziny dysfunkcyjnej. Przewodnik dla wychowawców i nauczycieli, WSiP Spółka Akcyjna, Warszawa 2004, s. 32
[29] Zmiany pobytu stanowią ogromne utrudnienie dla pracy wychowawczej choćby z tego tylko względu, że wielokrotnie zaburzone zostały procesy nawiązywania więzi społecznych, owocujące przede wszystkim wzmożonym poczuciem odrzucenia i pokrzywdzenia, a tym samym nieufnością i krytyką kierowaną w stronę świata „dorosłych”. Dziewczęta przybywają do nas obciążone bagażem negatywnych doświadczeń nie tylko domu rodzinnego, destruktywnej grupy rówieśniczej, ale i próbują przenosić „sposoby” funkcjonowania wypróbowane w poprzednich placówkach, w tym zasady tzw. „drugiego życia”.
[30] Cz. Kupisiewicz stwierdza, że proces nauczania-uczenia się charakteryzuje się tym, że:
„1) składa się z mniej lub bardziej obszernych zbiorów czynności (aktów) nauczania-uczenia się;
2) uczenie się jest ściśle sprzężone z nauczaniem, co powoduje, że czynności uczenia się, będąc inspirowane, kierowane i oceniane przez nauczyciela, równocześnie same modyfikują jego postępowanie;
3) w przeciwieństwie do jednorazowych aktów nauczania-uczenia się, jest systematyczny, zamierzony i długotrwały;
4) zmierza do osiągnięcia wcześniej zaplanowanych rezultatów”
Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, Polska Oficyna Wydawnicza „BGW”, Warszawa 1996, s.94

Także Lewowicki nazywa kształcenie procesem, stwierdza, że „na proces kształcenia składa się pewien ciąg powiązanych ze sobą i wzajemnie zależnych czynności nauczyciela i uczniów, to tym samym na proces ten składają się dwa współwystępujące procesy – proces nauczania (czyli ciąg czynności nauczyciela) oraz proces uczenia się (czyli ciąg czynności uczniów).”

T. Lewowicki, Indywidualizacja kształcenia. Dydaktyka różnicowa, PWN, W-wa 1977, s. 213
 – w tej książce autor stwierdza – „jednym z podstawowych warunków zapewnienia uczniom maksymalnych szans rozwoju osobowości jest indywidualizacja kształcenia” (s.5)
s. 219

[31] Tylko w trakcie pracy nad niniejszą wypowiedzią do opisywanej grupy doszło dwie uczennice, odeszło z ośrodka z tejże grupy trzy uczennice, czasowo poza placówką, z powodu niepowrotów, przebywało pięć uczennic.
[32] A. Szecówka, Problemy ….., s. 213
[33] A. Makowski, Nieletni sprawni… s. 212; Makowski mówił tam również wyraźnie, że „sprawdzanie postępów ucznia i formułowanie ocen powinno mieć charakter humanitarny i zachęcający do dalszego wysiłku umysłowego”, s. 212
[34] Tamże, s. 301
[35] O. Lipkowski, Resocjalizacja…, s.  242-270
[36] K. Pospiszyl, Praca resocjalizacyjna w procesie dydaktycznym [w:] Profilaktyka i resocjalizacja w pracy szkoły (Problemy i zalecenia) Praca zbiorowa pod red. B. Tomickiej, Warszawa PZWS, 1973 (s. 91-114)

Przywołuje je również w swoim opracowaniu A. Szecówka, Problemy… s.210

[37] K. Pospiszyl, Praca….102-105, i dalej s. 106: „w trakcie nauczania należy za wszelką cenę dążyć do tego, żeby uczeń z jednej strony poznał przyjęte przez ogół społeczeństwa prawa moralne oraz aby te prawa zinternalizował (…) Wychowawcze treści tkwiące w procesie dydaktycznym muszą być dostosowane do specyficznych właściwości psychofizycznych ucznia. Aby wychowanie uczynić skutecznym, należy dobrać takie jego elementy, aby „trafiały” one do ucznia. Trzeba tu więc z jednej strony uwzględnić (…) właściwości psychiczne ucznia, wypływające z typu jego układu nerwowego, z drugiej zaś strony należy szczególnie podkreślić te treści, które są najbardziej zbliżone do codziennych problemów ucznia. W ten jedynie sposób możemy doprowadzić do tego, aby uczeń zrozumiał naturę wartościowania moralnego oraz aby poznane sądy moralne uczynił wewnętrznymi nakazami swego postępowania.”

[38] K. Pospiszyl, Praca…. s. 106,
Pospiszl pisał również, że zajmując się dzieckiem, angażując go do pracy w kole zainteresowań, aby proces dydaktyczny był skuteczny należy uzyskać odpowiedź na pytania: „Jakie zagadnienia ucznia najbardziej interesują? oraz: Jaki typ zaburzeń emocjonalnych posiada uczeń?” (s. 107)
Program zajęć powinien odpowiadać zainteresowaniom oraz wychowawczo naprawczo oddziaływać na ucznia, np. w przypadku ucznia nadpobudliwego należy kształcić u niego cierpliwość w pokonywaniu trudności, wdrażać go do dłuższego wysiłku, ale ostrożnie, aby zadania go nie przerastały, stopniować trudności
[39] Porównaj: A. Szecówka, Problemy…s.212;

[40] Tamże, :
„należy pamiętać o konieczności przestrzegania zasad higieny pracy umysłowej w czasie odrabiania zadań domowych przez uczniów. Jest to szczególnie konieczne w postępowaniu z dziećmi niedostosowanymi społecznie, u których system nerwowy jest mniej przystosowany do dłuższych wysiłków (…) przy wykonywaniu każdej pracy, wymagającej większego wysiłku intelektualnego, istnieją uchwytne fazy wydolności pracy umysłowej. Z reguły wyróżnia się (…):
1) faza wdrażania,
2) faza optymalnej wydolności,
3) faza zmęczenia naturalnego
4) faza wysiłku końcowego.” (s. 109);
 Pospiszyl pisze także, że pracy nie należy zaczynać od zadań najtrudniejszych, zadania te powinny być drugie lub trzecie, ale jeśli trwają zbyt długo lub są zbyt trudna należy do nich wrócić w fazie wysiłku końcowego- „w czasie, której nast. wzmożenie wydolności pracy umysłowej. Tę fazę należy we właściwy sposób wykorzystać w zakresie odrabiania przez ucznia pracy domowej.” (s. 110)
Ważne jest ustalenie jakie przedmioty sprawiają największe trudność danemu uczniowi, według badań największe zmęczenie systemu nerwowego wywołuje matematyka następnie języki obce, fizyka i chemia, gramatyka j. ojczystego, literatura, historia, geografia, przedmioty artystyczne; szczególnie postępy ucznia w matematyce świadczą o skuteczności udzielanej mu pomocy, matematyka wymaga systematyczności i cierpliwości, stąd sprawia najwięcej trudności uczniom niedostosowanym społ.
czas wolny powinien być zorganizowany, dobrym pomysłem jest majsterkowanie, pozwolić trzeba dziecku na ruch –np. budowanie latawca; (s. 112)
dla niedostosowanych konieczne są zadania do wykonania w krótkim czasie, aby dziecko widziało efekt, później należy przejść do zadań coraz bardziej pracochłonnych i czasochłonnych, konieczna jest współpraca w grupie;
ważne dla resocjalizacji jest uczestnictwo w zespole
teatralnym-odgrywanie ról rozwija empatię,
muzycznym- muzyka przywraca harmonię wewnętrzną. (jw. s. 113, 114)

[41] A. Szecówka, Problemy resocjalizującego kształcenia uczniów…, s. 212
[42] Tamże, s. 212
[43] T. Lewowicki, T. Lewowicki, Indywidualizacja kształcenia. Dydaktyka różnicowa, PWN, W-wa 1977

[44] Tamże, s. 235
Lewowicki za Okoniem podaje, że  treści opisowe powinny być przekazywane w ramach strategii asocjacyjnej (A), która zbliżona jest do podającego toku pracy i może się na wymienionych przez niego siedmiu ogniwach
treści wyjaśniające powinny być zdobywane przez rozwiązywanie problemów czyli strategia problemowa (P) organizowana zgodnie z etapami rozwiązywania problemów Dewya – odczucie trudności, określenie problemu, sformułowanie hipotezy, weryfikacja hipotezy, zastosowanie rozwiązań;
oceniająca warstwa treści powinna być poznawana w strategii eksponującej (E) wartości i oceny, jej ogniwa to przygotowanie uczniów do odbioru wartości, eksponowanie wartości, dyskusja, s. 232
treści o charakterze normatywnym służy strategia operacyjna (O) – jej etapy to podanie nazwy i celu czynności, podanie reguł wykonywania czynności, pokaz wykonywania przez n-la, wykonanie przez uczniów pod kontrolą n-la, samodzielne wykonanie (s. 232, 233)

[45] Lewowicki s. 226
[46] Tamże, s. 228
[47] Tamże, s.  255
[48] Jw. s. 258

[49] Jw. s. 266, Lewowicki dodaje również, że różne formy organizacyjne powinny być traktowane uzupełniająco, zaleca mieszane rozwiązania;

[50] Są to niesamowite dowody sposobu myślenia dziecka niedostosowanego, które domaga się natychmiastowego, „od ręki” sprawdzenia sprawdzianu, wyraża bardzo silnie niezadowolenie ze słabej oceny, natomiast niemal zawsze na pytanie, czy uczyło się  i przygotowywało do sprawdzianu, odpowiada szczerze, że nie – nie wierząc w jakikolwiek realny związek pomiędzy przygotowaniem się, własną pracą i jej pozytywnym wynikiem.
[51] A. Wojnarska wyraźnie wskazuje na mniejszy zakres, wierność i trwałość pamięci słuchowej dzieci z obniżoną sprawnością intelektualną; A. Wojnarska,  Charakterystyka…, s. 30
[52] Tamże, s. 30
[53] Dwa typy opisał m. in. K. Kruszewski, Indywidualizacja kształcenia [w:] Sztuka nauczania…s. 133: „Uczniowie reaktywni to tacy, których czynności w czasie wykonywania zadań narażone są na wiele ubocznych i zakłócających wpływów (…) potrzebują więcej czasu na uczenie się. Część czasu bowiem pochłania przygotowanie miejsca pracy (…) pracują dokładnie , ale wolno” „Niereaktywni przystępują do pracy natychmiast, mało kłopocząc się przygotowaniem, łatwo przechodzą od zadania do zadania, dokonując na gorąco potrzebnych zmian w ledwo zarysowanym w głowie planie (…) Pracują (…) szybko, ale częściej popełniają błędy.”
[54] T. Walończyk, M. Skotnicka, A. Kołakowski, A. Pisula, Zespół nadpobudliwości psychoruchoruchowej u dzieci, Artykuł na podst materiału prasowego przygotowanego na konferencję naukowo-szkoleniową w 24-26 października 2003 pt. „Nadpobudliwe dziecko wyzwaniem dla oświaty i medycyny.” Zorganizowaną przez Klinikę Psychiatrii Wieku Rozwojowego Akademii Medycznej i Niepubliczna Placówka Doskonalenia Nauczycieli Centrum CBT, [w:] „Problemy Opiekuńczo Wychowawcze, nr 9/2003 s. 6

[55] B. Urban, Objawy niedostosowania społecznego u dzieci i młodzieży [w:] Profilaktyka i resocjalizacja w pracy szkoły (Problemy i zalecenia) Praca zbiorowa pod red. B. Tomickiej, Warszawa PZWS, 1973, s. 20

[56] T. Walończyk, M. Skotnicka, A. Kołakowski, A. Pisula, Zespół nadpobudliwości psychoruchoruchowej u dzieci..., s. 6-9
W leczeniu trzeba zawsze pamiętać o określonej kolejności działań:
1. Stworzenie uporządkowanego środowiska (…) Podstawą leczenia jest stworzenie stałego planu zajęć w ciągu dnia oraz kanonu niezmiennych reguł i zasad obowiązujących w domu, przedszkolu i szkole. Konieczne jest także przypominanie dziecku o tym, co powinno być zrobione i w jakiej kolejności.
2. Dostosowanie wymagań do potrzeb i możliwości dziecka. Jeśli to możliwe - nauka w mało licznych klasach, przy stałym nadzorze pedagogicznym nauczyciela.
3. Psychoterapia rodziny, terapia indywidualna dziecka (w najtrudniejszych przypadkach także farmakoterapia) ukierunkowana na poprawę samooceny.
 Planując pracę z dzieckiem nadpobudliwym  trzeba dokładnie wiedzieć, jakie zachowania dziecka są spowodowane jego nadpobudliwością, a jakie nieposłuszeństwem czy przekorą. (jw. s. 5)
Zmiany sposobu nauczania[56]
1.        Warto zacząć od rzeczy najprostszych, czyli np. ustawienia ławki dziecka nadpobudliwego bliżej biurka nauczyciela, w pewnym oddaleniu od innych dzieci. (…)
2.        Poprawianie umiejętności organizacyjnych. (…) Jest 5 zasad, jakie należy wpoić dziecku nadpobudliwemu, któremu zleca się wykonanie jakiejś czynności, wymagającej spokojnego zachowania:
1)       siedź w wyznaczonym miejscu,
2)       zajmuj się swoim zadaniem i niczym innym,
3)       patrz na osobę wspomagającą w pracy lub na wykonywane zadanie,
4)       słuchaj- nie przerywając- tego, co się do ciebie mówi,
5)       pracuj tak długo, póki zadanie nie będzie zakończone.
3.        Pobudzanie uwagi dziecka.” (jw. s. 6 )
„Zadania i informacje (polecenia) powinny być przekazywane w bardzo szybki, skrótowy i prosty sposób. Powinny być też dzielone na „małe dawki”. Warto też starać się o nowe i oryginalne dla ucznia zadania. (…) Dziecko z ADHD powinno korzystać z materiałów i pomocy, które można dotknąć i którymi można manipulować.” Jw. s. 7
korzystne jest też umożliwianie doświadczeń, stosowanie metod aktywizujących, ilustrowanie schematami, podsuwanie metod mnemotechnicznych.
4.        „Poprawianie zdolności słuchania. (…)
Wydawanie krótkich instrukcji, złożonych ze zrozumiałych dla dziecka zdań, powtarzanie instrukcji tak często, jak jest to potrzebne (warto upewnić się, że dzieci znają i rozumieją słownictwo, jakiego się używa),
Nakłanianie dziecka do (…) powtórzenia instrukcji; w ten sposób rozwija się umiejętność słuchania i zapamiętywania,
Informowanie dziecka o tym, że komunikuje się najważniejsze wiadomości poprzez używanie kluczowych zdań typu: „to jest ważne, musisz mnie wysłuchać”
5. Inne metody dostosowywania programu nauczania do nadpobudliwego dziecka” (jw. s. 7) –np. raczej sprawdzanie wiedzy ustne, skracanie prac pisemnych, utrwalanie i systematyzowanie wiedzy , pokazywanie związku nowych wiadomości z już posiadanymi, użyteczność komputera, dyktafonu, szybkiego czytania, pomoc w planowaniu pracy;
6. Nauczanie przez rówieśników.
Dobrą propozycją jest też parallel teaching – technika polegająca na jednoczesnym przekazywaniu wiedzy szkolnej i zasad zachowania na lekcji „zakłada, że rolą nauczyciela jest nie tylko przekazywanie wiedzy, ale także nauczanie dzieci przestrzegania zasad i norm społecznych. Nauczyciel w sposób aktywny musi nawiązać kontakt z wychowankami – zauważać i wspierać to, co stanowi ich mocne strony, ale także starać się eliminować niewłaściwe zachowania i starać się wyrównać niewłaściwe zachowania i starać się wyrównać rozwojowe defekty i deficyty dzieci. (…) nauczyciel powinien:
Uważnie obserwować wszystkie dzieci,
Starać się zachęcać każde dziecko do aktywnego uczestnictwa w zajęciach,
Wyraźnie wskazać zasady właściwego postępowania i zachowania oraz konsekwencje zachowań niewłaściwych,
Formułować polecenia w sposób jasny i jednoznaczny,
Chwalić dziecko za każdy sukces, wytrwałość w pracy, poszukiwanie właściwych rozwiązań.” (jw. s. 8)

Propozycje dla nauczycieli pracujących z dziećmi nadpobudliwymi psychoruchowo:
Prezentacja nowego materiału: (…)
Prezentowanie na konkretnych przykładach
Przedstawianie planu lekcji na jej początku
Dyskutowanie nad punktami
Komunikatywność,
akcentowanie najistotniejszych rzeczy
jasne przejrzyste polecenia
zmiany dot. czasu
zwracanie uwagi na kolejność działań, akcentowanie zadań najpilniejszych
jasne wymagania dot. czasu na określone zadania
koordynacja wzrkowo-ruchowa
ustalenie realnych wymagań dot. wyglądu i zachowań dzieci, porządku
zmniejszenie ilości materiału, dzielenie go na części
przetwarzanie wzrokowe, wizualizacja
przygotowywanie gotowych materiałów
sprawdzanie, czy uczeń rozumie materiał
powtarzanie przez ucznia otrzymanych poleceń
rozumienie i posługiwanie się językiem
parafrazowanie i powtarzanie informacji
zachęcanie do pytań i komentarzy
odnoszenie nowych treści do materiału już znanego
zmiany organizacyjne
wprowadzenie szczegółowego planu dnia oraz planu zajęć
jasne, zrozumiałe reguły postępowania i konsekwentne ich przestrzeganie
kontrola zapisów ucznia, zeszytów
planowanie terminów prac pisemnych (jw. s. 9)

[57]B. Urban, Objawy niedostosowania społecznego u dzieci i młodzieży [w:] Profilaktyka i resocjalizacja w pracy szkoły (Problemy i zalecenia) praca zbiorowa pod red. B. Tomickiej, Warszawa PZWS, 1973, s. 20, 21
  „Niepowodzenia w nauce odnotowuje się również u dzieci zahamowanych. „Dziecko zahamowane nie bierze czynnego udziału w lekcji, na skutek czego nowe informacje podawane przez nauczyciela nie docierają do niego. Opieka wychowawcza nad dziećmi zahamowanymi powinna zmierzać do ich zaktywizowania. Pierwszym warunkiem tego jest wyeliminowanie uczucia zagrożenia, włączenie do działania zespołowego, z którego dzieci będą czerpać poczucie pewności i akceptacji. Dalej należy dążyć do zwiększenia ich odporności na wszelkie niepowodzenia poprzez wydzielanie im odpowiednich zadań i właściwą ocenę ich pełnienia, zachęcać do działań wymagających inicjatywy. Dziecko zahamowane nie może jednak być tylko wykonawcą i obserwatorem. Z każdego działania, a zwłaszcza uczenia się, powinno ono czerpać maksimum satysfakcji. Zapobieganie niepowodzeniom w nauce powinno zatem dokonywać się poprzez likwidację zagrożenia, zwiększenie bezpieczeństwa, społeczną aktywizację i wyzwalanie inicjatywy dziecka. (jw. s. 22)

[58] Klasyfikacja za: M. Nagajowa, ABC metodyki języka polskiego dla początkujących nauczycieli, WSiP, Warszawa 1990; s. 67
[59] J. Robertson, Jak zapewnić dyscyplinę, ład i uwagę w klasie, tłum. K. Kruszewski, WSiP, Warszawa 1998
s. 203 „Nauczanie przynosi lepsze wyniki, jeżeli:
Lekcje mają wyraźnie określony temat i cele, a nauczanie zachowuje  ciągłość;
Lekcje są starannie zaplanowane i przygotowane
Praca na lekcji stawia przed uczniami wysokie wymagania intelektualne
Stopnie stawiane są regularnie i rozważnie;
Metody nauczania i czynności uczniów są zróżnicowane.
Wysoka jakość nauczania jest podstawą autorytety nauczyciela”
[60] O. Lipkowski, Resocjalizacja… s. 242: „Dziecko trudne odnosi się nieufnie do wszystkich dorosłych, a więc również do nauczyciela, nie uczy się ani dla matki, ani dla „pani”, wręcz przeciwnie, utrudnia im i współuczniom pracę i naukę”.
s. 232-233 : „ Dziecka społecznie niedostosowanego utrudnione są zdrowe i wartościowe kontakty ze środowiskiem ludzi dorosłych, co ogranicza jego możliwości uczenia się i utrudnia osiągania normalnych wyników w szkole. Stąd uznać należy problemy wyrównania trudności i niepowodzeń szkolnych, wzmożenia zdolności uczenia się oraz umiejętności dostosowania się dziecka do atmosfery pracy szkolnej za podstawowe problemy w resocjalizacji.”


[61] K. Kruszewski, Siedem cnót kardynalnych nauczyciela, [w:] Pedagogika w pokoju nauczycielskim, red. K. Kruszewski, WSiP, Warszawa 2000; s. 235;
[62] K. Kruszewski, Metody nauczania [w:] Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. Podręcznik akademicki, red. K. Kruszewski, PWN, Warszawa 2004, s. 204
[63] Tamże s. 205
[64] Zasadom , technikom i prawidłowościom komunikacji poświęcona jest obszerna literatura, niemniej jednak uwagę zwraca opracowanie A. Krajewskiej dotyczące zaburzeń relacji interpersonalnej w specyficznym, szkolnym środowisku;
A. Krajewska, Niedostosowanie w szkole jako skutek zaburzonej relacji interpersonalnej, [w:] „Problemy Opiekuńczo Wychowawcze”, nr 9/2004, s. 3-11
[65] A. Makowski, Ortodydaktyka…s. 112
[66] K. Kruszewski, Nauczanie i uczenie się rozwiązywania problemów [w:] Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. Podręcznik akademicki, red. naukowa K. Kruszewski, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2004, s. 173
[67] A. Makowski, Ortopedagogika…, s. 213: „w metodzie nauczania problemowego techniką zespołów uczniowskich szczególnie ważna jest sprawa wyposażenia w odpowiednie pomoce naukowe (…) zbieranie informacji w nauczaniu problemowym ułatwiano uczniom umożliwiając im zwiedzanie muzeów i wystaw tematycznych, organizowanie wycieczek z możliwością obserwacji różnych zjawisk, obiektów, tradycji, zwyczajów”
[68] K. Kruszewski, Nauczanie i uczenie się rozwiązywania problemów [w:] Sztuka nauczania… s.178
[69] W. Szklarski, Specyfika nauczania resocjalizującego w szkołach zakładu poprawczego o wzmożonym nadzorze wychowawczym, [w:] „Opieka Wychowanie Terapia”, 2002 nr 4 (22), s. 27 : „Zadań dydaktycznych nie da się oddzielić  od problematyki nauczania, ale także od problematyki dyscypliny i ładu”

[70] Zalety tej metody dostrzegał W. Szklarski, Specyfika nauczania resocjalizującego w szkołach zakładu poprawczego o wzmożonym nadzorze wychowawczym, [w:] „Opieka Wychowanie Terapia”, 2002 nr 4 (22), s. 27-28
[71] M. Nagajowa, ABC…, s. 62
[72] Kruszewski uważał, że istotne są następujące właściwości nauczyciela:
budowanie znaczenia nowych wiadomości, gospodarowanie czasem lekcji, odpowiedni czas wyczekiwania na odpowiedź, dostarczanie informacji zwrotnej – reagowanie na błędy, kształtowanie umiejętności uczenia się i myślenia, formułowanie z klasy i szkoły środowiska sprzyjającego wydajnej nauce, usuwanie trudności kulturowych;
K. Kruszewski, Siedem cnót kardynalnych nauczyciela, [w:] Pedagogika w pokoju nauczycielskim, red. K. Kruszewski, WSiP, Warszawa 2000; s. 237 - 249

[73] Na tę problematykę, związaną z wpływem dysfunkcyjnej rodziny na dziecko, zwraca uwagę A. M. Seweryńska w wspominanym już opracowaniu: Uczeń z rodziny dysfunkcyjnej
[74] M. Nagajowa, ABC…, s. 46
[75] K. Kruszewski, Gry dydaktyczne, [w:] Sztuka nauczania…s. 222
[76] S. Mieszalski, Aktywizować uczniów – co to znaczy?, [w:] Pedagogika w pokoju nauczycielskim, red. K. Kruszewski, WSiP, Warszawa 2000, s.257
[77] K. Kruszewski, Metody nauczania…[w:] Sztuka nauczania… s. 207 -208
[78] Tamże, s. 209
[79] K. Kruszewski proponował oparcie w indywidualizacji m. in. na indywidualnym przydzielaniu czasu, uzupełnianiu wiadomości i umiejętności, operowaniu w zakresie zmian obszerności i układu materiału; K. Kruszewski, Indywidualizacja kształcenia [w:] Sztuka nauczania… s. 136
[80] K. Kruszewski, Metody nauczania [w:] Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. Podręcznik akademicki, red. K. Kruszewski, PWN, Warszawa 2004, s. 237 - 249

[81] Teorię Generalną Systemów L. von Bertalenffy’ego w odniesieniu do klasy szkolnej omówiła A. Krajewska, Niedostosowanie w szkole jako skutek zaburzonej relacji interpersonalnej, „Problemy Opiekuńczo Wychowawcze” nr 9/2004 s. 3-11
[82] K. Kruszewski, Siedem cnót kardynalnych nauczyciela, [w:] Pedagogika w pokoju nauczycielskim, red. K. Kruszewski, WSiP, Warszawa 2000, s.236:

[83] Porównaj: Propozycje zmian zamieszczone na stronie MEN dotyczące uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.